Активные методы теоретического обучения

Для каждого  из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью  ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение готовых  знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяс-нение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение отражается в кон-цепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы пробужде-ние интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концеп-цию обучения как руководства. Его типичные методы-- постановка проб-лем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.  

1.2. Сущность  формирования профессиональных  умений и навыков 

1.2.1. Обучение  навыкам 

Движения и  действия реализуются у человека сознательно и бессоз-нательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С  одной стороны, никакое действие человека не бывает до кон-ца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой сто-роны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без учас-тия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру. 

Навыки относятся  к приемам выполнения действий, а  не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осу-ществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из кото-рых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения, выполнение дейст-вия в целом становится более сознательным. 

В зависимости  от того, какие стороны действия частично автоматизи-руются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании обоих видов действий, т.е. когда двига-тельные акты автоматизированно выполняются под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления. 

Условия формирования навыков. В основе образования навыков  лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток  формирование навыков невозможно.  

Выполнение действия у человека всегда так или иначе  регулируется со-знанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспро-извести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблю-дение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содер-жания. 

Психологи и  педагоги интенсивно изучают активные способы обу-чения. К ним относятся  расчлененный показ и детальный инструктаж, при-менение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т.д. Экспе-рименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказы-ваются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними. 

При этом важен  перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь  существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов  и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки.  

Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия. 

Структура психической  и практической деятельности ученика  при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. При-менение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты. 

Пути обучения навыкам. Различают два главных  пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных  дифференци-ровок, то главное --учить  ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.  

Если в основу обучения навыкам кладут выработку  моторных диффе-ренцировок, то главное -- тщательная отработка всех элементов  действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.  

Требования к  организации обучения также будут  различные. Если обра-зование связи  основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий. 

Само построение упражнений зависит от того, какой  тип научения ле-жит в их основе. Если главное --сенсорная дифференцировка  и подкрепле-ние, то упражнения должны быть комплесного характера на осмысленных  содержательных задачах. Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей. 

Если же главное --моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Обучение трудовым действиям-- с усвоения отдельных приемов . 

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе-чатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях. 

Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам. Одна концепция требует  опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому -- поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, со-гласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому --закрепление элементов правильного дейст-вия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.  

Конечные итоги  этих исследований не дают оснований  предпочесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факто-ров -- содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, лич-ности учителя -- оказывается сильнее, чем различия методик. 

1.2.2. Обучение  умениям 

Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями. 

Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст-вий (умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, кото-рые отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе-чивали преобразование объекта, нужное для достижения дели. 

Условия формирования умений.Важный элемент умений -- распоз-навание  типа задачи, обнаружение в ней  тех свойств и отношений, которые  существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему рав-няется полторы трети от ста»-- оказывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточно заметить, что полтора равно--3/2, как задача решается сразу: 

(3/2) * (1/3) = 1/2; (1/2) * 100 = 50. 

Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов яв-ляется отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения. 

Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, -- это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествую-щий опыт.  

Исходя из этих факторов, психологи разработали  ряд приемов, облег-чающих усмотрение нужных отношений задачи. 

1. Разъяснение  принципов решения. Примером могут  служить типовые схе-мы, решения различных классов математических и физических задач. 

2. Отчетливое  выделение или подчеркивание  существенных для задачи дан-ных  и отношений (анализ данной  задачи).  

3. Анализ задачи  с точки зрения того, что именно  требуется установить.  

Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении за-дачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сто-рон и свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью опе-раций анализа - синтеза, абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной зада-чи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышле-ние вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи. 

Формирование  умений выступает с этой точки  зрения прежде всего как продукт  все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе осво-ения понятий  о различных сторонах и свойствах  изучаемых объектов. Глав-ный путь формирования умений - это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро-вать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применя-емые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости тре-буется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи. 

Научение умениям  может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применеие. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь за-ключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том , что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора приз-наков и операций, но и организует деятельность учащегося по использо-ванию полученных сведений для решения задач. 

1.3.Анализ проблемы  формирования профессиональных умений и навыков 

Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась  с вопросом об автоматизации человеческого  действия, рассматриваемой двоя-ко: с одной стороны, как феномен  конечной стадии формирования нового действия, на которой человек достигает совершенства его исполнения, с дру-гой -- как важнейшее свойство сознательного регулирования действия, обу-словливающее достигаемое человеком мастерство исполнения. Таким обра-зом, автоматизация одновременно выступала перед исследователями как фе-номен, требующий научного объяснения, и как объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу его формирования. Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований, вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за рубе-жом. 

Несмотря на самодеятельность и независимость  развития исследова-ний, постепенно накапливались  некоторые общие данные о процессе форми-рования навыка.  

Произошло значительное продвижение в понимании осознанности действия субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С са-мых истоков своего возникновения советская психология стремилась понять роль человеческого сознания в выполняемой практической деятельности. Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в приклад-ных областях психологии показали, что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие, доведенное до извест-ной степени совершенства. На основе этой модели в дальнейшем и про-исходила разработка теории автоматизации.