Исследование социально-психологического климата в педагогическом коллективе

- адекватному покладанні відповідальності при успіхах і невдачах спільної діяльності.

Таким чином, міжособистісні стосунки і взаємодія в педагогічному колективі утворюють основу соціально-психологічного клімату – сукупності психологічних умов, сприяючих або перешкоджаючих продуктивній спільній діяльності і всесторонньому розвитку особистості в колективі. Міжособистісні стосунки є основою професійного розвитку особистості педагога, процесу самопроектування особистості.

Л.М. Мітіна виділяє три стадії процесу самопроектування особистості педагога: стадію самовизначення, стадію самовираження, стадію самореалізації [26].

На стадії самовизначення співвідношення знань про себе відбувається в рамках зіставлення “Я” і іншого (педагога, учня, батьків). Спочатку певна якість сприймається і розуміється в іншій людині в процесі міжособистісних стосунків, а потім переноситься на себе і відбувається свідомий акт вибору, виявлення і затвердження необхідності власних змін і перетворень.

На стадії самовираження  співвідношення знань про себе відбувається в рамках “Я” і “Я”. Педагог оперує вже готовими знаннями про себе, якоюсь мірою вже сформованими, отриманими в різний час, в різних ситуаціях міжособистісних стосунків. На цій стадії педагог співвідносить свою поведінку з тією мотивацією, яку реалізує. Головним мотиваційним чинником при цьому є прагнення педагога до можливо повнішого прояву своїх можливостей, творчих здібностей.

На стадії самореалізації співвідношення знань про себе відбувається в рамках “Я” і “вищого Я”. Формується життєва філософія педагога в цілому, усвідомлюється сенс життя, суспільна цінність особистості педагога. Розширення рамок усвідомлення самого себе, свого місця в житті, своїй місії обумовлено високим рівнем ціннісно-сенсового відношення педагога до своєї професії як до надзвичайно значимої життєвої цінності, як до способу самореалізації, що дає можливість задовольнити потребу у всесторонньому розвитку особистості, тобто потреба реалізувати своє “творче Я”. Здатність переходу за сферу можливого досвіду є найголовнішою властивістю особистості педагога на цій стадії.

Очевидно, перспективи  сприятливого професійного розвитку неминуче залежать від тих індивідуально-типологічних характеристик, психологічного і духовного багажу, з якими педагог переходить на наступну стадію свого розвитку.

У стадії самореалізації Л.М. Мітіна виділяє три основні  психологічні характеристики: сенс життя – творчість – здоров’я [48].

Чудновський В.Є. відзначає, що головний професійний сенс роботи педагога – в його віддалених результатах. Існує наполеглива необхідність проекції результатів сьогоднішньої копіткої праці педагогів у віддалене майбутнє. Тут сенсожиттєва проблема наближається до понять “самоактуа-лізація”, “самореалізація”, “самоздійснення”, яке розкривається через захопленість значимою роботою.

Сучасні дослідження  показують, що сенс життя істотно  визначає здібність особистості  до творчості. Є.А. Максимова в своїй роботі встановила, що феномени  “сенсожиттєві орієнтації” і “педагогічна творчість” мають загальну психологічну основу [49]. 

Н.В. Кузьміна підкреслює, що праця ефективна лише за наявності сенсу професійної діяльності  [3].  Важливо, щоб людина володіла сенсотворчістю, тобто уміла черпати нові смислові форми зі своєї професії. Якщо рівень сенсотворчості низький, то педагог “опускає руки” при щонайменших труднощах.

Шлях професійного вдосконалення педагога можна представити  у вигляді наступного ланцюжка: від  накопичення педагогічного досвіду  до педагогічної майстерності, і в  подальшому – до творчості. Для творчих  осіб пріоритетною є цінність творчості і новаторства.

Психологічними  чинниками творчої самореалізації педагога є вдосконалення і ускладнення  структури інтегральних характеристик  особистості: спрямованості, компетентності, гнучкості. Основні зміни структурних складових особистості педагога, що свідчать про його творчу самореалізацію, полягають в тому, що педагогічна спрямованість, педагогічна гнучкість і педагогічна компетентність об’єднуються в професійно значимі конструкти, між якими встановлюються нові взаємозв’язки активної,  творчої, перетворюючої діяльності.

Процес творчості  і усвідомлення сенсу життя є  чинниками фізичного і психічного здоров’я педагога. Педагоги-творці відчувають себе краще, займаються професійною діяльністю із задоволенням тривалий період часу.

Пошук сенсу  життя і його отримання – системоутворююча характер-ристика педагога на стадії творчої самореалізації. Таким чином, професійна самореалізація педагога, все три її основні психологічні характеристики  (сенс життя – творчість – здоров’я) взаємозв’язані і обумовлені рівнем міжособис-тісних стосунків в колективі.

Процес розвитку міжособистісних стосунків включає  динаміку, механізм регулювання міжособистісних  стосунків і умови їх розвитку.

1. Міжособистісні стосунки розвиваються в динаміці: вони зароджуються, закріплюються, досягають певної зрілості, після чого можуть поступово ослаблятися.

Динаміка розвитку міжособистісних стосунків включає декілька етапів: знайомство, приятельські, товариські і дружні стосунки. Знайомства здійснюються залежно від соціокультурних норм суспільства. Приятельські стосунки формують готовність до подальшого розвитку міжособових стосунків. На етапі товариських стосунків відбувається зближення поглядів і надання підтримки один одному (недаремно говорять “вчинити по-дружньому”). Дружні взаємини мають загальний наочний зміст – спільність інтересів, цілей діяльності і так далі.

2. Механізмом  розвитку міжособистісних стосунків  є емпатія – відгук однієї  людини на переживання іншої.  Емпатія має декілька рівнів [29]:

- перший рівень включає когнітивну емпатію, що виявляється у вигляді розуміння психічного стану іншої людини (без зміни свого стану);

- другий рівень  передбачає емпатію у формі  не лише розуміння стану людини, але і співпереживання йому, тобто  емоційну емпатію;

- третій рівень включає когнітивні, емоційні і, головне, поведінкові компоненти. Даний рівень передбачає міжособову ідентифікацію, яка є уявною, плотською і дієвою. Між цими трьома рівнями емпатії існують складні, ієрархічно організовані взаємозв’язки. Високий рівень емпатійності обумовлює емоційність, чуйність і ін.

Самооцінка має велике значення в поведінці і відношенні до групи і до педагогічної діяльності. Вона залежить від співвідношення рівня домагань і реальних досягнень. Чим більше хоче досягнути людина і чим менше досягає, тим конфліктніша його особистість, тим вірогідніше виникнення афекту неадекватності і порушення групової сумісності. І, навпаки, чим нижче рівень особистісних домагань і чим значніше досягнення, тим більше людина задоволена оточуючими людьми і тією діяльністю, якою разом з ними займається.

Таким чином, міжособистісним  стосункам в педагогічному колективі  відводиться головне місце в  структурі соціально-психологічного клімату. Ці стосунки неминуче виникають  між членами колективу на грунті їх спілкування і взаємодії в процесі реалізації завдань, на виконання яких прямують їх зусилля.

Міжособистісні стосунки – взаємозв’язки, що суб’єктивно пережи-ваються між людьми та об’єктивно виявляються в характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування.

Міжособистісні  стосунки в педагогічному колективі  мають свої специфічні особливості, такі як поліфункциональность; самокерованість; колективний характер праці і колективна відповідальність за результати діяльності; ненормування робочого дня педагога; переважно жіночий склад; згуртованість; узгодженість функціонально-ролевих очікувань; ціннісно-орієнтаційна єдність; колективістська ідентифікація.

Виділяють три стадії процесу самопроектування особистості педагога, що є основою професійного розвитку: стадію самовизначення, стадію самовираження, стадію самореалізації. 

Процес розвитку міжособистісних стосунків включає динаміку, механізм регулювання міжособистісних стосунків і умови їх розвитку. Динаміка розвитку міжособових стосунків проходить декілька етапів: знайомство, приятельські, товариські і дружні стосунки. Механізмом розвитку міжособистісних стосунків є емпатія – відгук однієї людини на переживання іншої.

 

 

 

 

 

2.2. Конфлікт у міжособистісних стосунках педагогів

 

Серед соціально-психологічних проблем, пов’язаних з вдосконаленням діяльності трудових колективів, особливе місце займає проблема регулювання міжособистісних конфліктів.

Досвід показує, що найбільш частими є конфлікти в складних колективах, що включають працівників із специфічними, але тісно взаємозв’язаними функціями, що породжує труднощі в координації їх дій і стосунків як у сфері ділових, так і у сфері особистих контактів. До таких колективів відноситься і педагогічний колектив.

Поняття “конфлікт” тісно пов’язане з поняттям “сумісність”. Конфлікт є, перш за все, такою формою вираження ситуаційній несумісності, яка носить характер міжособистісного зіткнення, що виникає в результаті здійснення одним з суб’єктів неприйнятних для іншої особистості дій, що викликають з її боку образу, неприязнь, протест, небажання спілкуватися з даним суб’єктом [2]. Міжособистісний конфлікт найяскравіше виявляється в порушенні нормального спілкування або в повному його припиненні. Якщо ж при цьому спілкування має місце, то воно носить часто деструктивний характер, сприяє подальшому відокремленню людей, посиленню їх несумісності. Але одиничний конфлікт, що не повторюється, свідчить лише про ситуативну несумісність індивідів. Такого роду конфлікти, одержуючі позитивне рішення, можуть привести до підвищення сумісності в групі.

Найбільш вагомою і типовою підставою конфлікту служить порушення одним з членів групи встановлених норм трудової співпраці і спілкування. Тому, чим ясніші норми співпраці (зафіксовані в офіційних документах, у вимогах керівників, в громадській думці, звичаях і традиціях), тим стає менше умов для виникнення суперечок і конфліктів серед учасників загальної діяльності. За відсутності чітких норм така діяльність стає неминуче конфліктогенною. В цілому, підвищення міри спільності діяльності і ускладнення взаємодії її учасників ведуть до посилення вимог до рівня їх сумісності. Коли взаємодія стає дуже складною, то зростає вірогідність виникнення неув’язок і непорозумінь. Останні можуть бути виключені лише при високій мірі сумісності членів групи. Але загальна діяльність володіє властивістю формувати і протиконфліктні механізми: вона сприяє виробленню єдиних норм і вимог, уміння погоджувати свої дії з діями інших. При ускладненні загальної діяльності незрідка спостерігається лише тимчасова міра підвищення конфліктності членів групи. Звідси витікає, що конфліктність в певних випадках може виступати як показник процесу позитивного розвитку групи, становлення єдиної групової думки, єдиних вимог у відкритій боротьбі.

Від поняття конфлікт слід відрізняти поняття конфліктність. Під конфліктністю ми розуміємо частоту (інтенсивність) конфліктів, спостережуваних в даної особистості або в даній групі. Конфлікти можуть бути наслідком різних причин. Причини міжособовистісних конфліктів в педагогічному колективі в основному пов’язані з порушенням взаємозв’язків, встановлених в процесі спільної педагогічної діяльності. Це можуть бути зв’язки ділового характеру, що виникають між педагогами, керівниками з приводу самої педагогічної діяльності. Рівень цих взаємозв’язків визначається цілями і завданнями діяльності, рівнем професійної підготовки і компетенції, інтересами, схильностями педагогів. Взаємозв’язки “ролевого” характеру виникають при необхідності дотримання правив, норм, відповідних професійній етиці. Взаємозв’язки особистого характеру встановлюються між педагогами в процесі спільної діяльності і визначаються їх індивідуальними особливостями.

Залежно від названих взаємозв’язків виділяються три основні групи конфліктів в педагогічному колективі [12]:

1. Перша група – професійні конфлікти, виникають як реакція на перешкоди до досягнення цілей професійно-педагогічної діяльності, коли порушуються ділові зв’язки. Такі конфлікти є наслідком некомпетентності вчителя, нерозуміння цілей діяльності, безініціативності в роботі і ін.

2. Друга група – конфлікти очікувань, що виникають в тих випадках, коли поведінка педагога не відповідає нормам взаємин, прийнятим в педагогічному колективі, коли поведінка і діяльність не відповідають їх чеканням по відношенню один до одного. Це нетактовність по відношенню до колег і учнів, порушення норм професійної етики, невиконання вимог колективу і ін. Такі конфлікти виникають при порушенні взаємозв’язків ролевого характеру.

3. Третя група – конфлікти особистісної несумісності, що виникають в результаті особових особливостей учасників педагогічного процесу, особливостей характеру і темпераменту. Прояв нестриманості, завищена самооцінка і зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна образливість лежать в основі конфліктів даної групи.

У.Ф. Лінкольн класифікує причини конфліктів по п’яти підставах: інформація, структура, цінності, стосунки і поведінка і виділяє п'ять основних чинників (причин) конфліктів [19]:

1) інформаційний чинник  – це та інформація, яка прийнятна  для однієї сторони і неприйнятна для іншої:

- неповна, неточна інформація однієї із сторін;

- небажане обнародування;

- недооцінка фактів при вирішенні спірних проблем;