Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей старшеклассника с высокой академической успешностью

Исследования Ю.М. Орлова, Р.С. Вайсмана, Д.А. Аткинсона, Т.О.Гордеевой и других доказывают, что потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности. Потребность в достижениях можно раскрыть как стремление человека к повышению результатов своей деятельности. Исходя из этого, каждую ситуацию человек оценивает, как способствующую или препятствующую повышению результата деятельности. Кроме того, значимой оказывается личностная установка на стремление сравнивать достигнутые и прошлые результаты, установка на творческое решение задачи при реализации отдаленных целей, переживание успеха.

Потребность в достижениях в большей степени удовлетворяется среди лиц с высоким уровнем академических успехов, чем со средним и низким. Обнаружено, что уровень отношения к учению повышает академические успехи в значительной степени: для отличников вероятность успеха возрастает в пять раз [18].

Уровень притязаний представляет собой некую границу, горизонт достижений личности,  который она перед собой рисует, формируется уровень притязаний под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности, с другой стороны он оказывает влияние на самооценку учащегося. При отсутствии высоких достижений самооценка, так же как и уровень притязаний может снизиться.

Не случайно другим важным психологическим фактором академической успешности многие исследователи называют самооценку. Самооценка является субъективной характеристикой личности, выражающейся в том, как человек относится к себе, оценивает свои поступки, их результаты. На основе самооценки осуществляется регуляция поведения учащегося, его учебной деятельности, взаимодействий с окружающими. Учебно-профессиональная деятельность является, по определению Д.Б.Эльконина, ведущей деятельностью для старших подростков (старшеклассников), имеющей свою структуру и мотивационную наполненность. Ядром учебной деятельности является учебное самосознание, то есть осознание обучающимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности.

Традиционно выделяют завышенную, заниженную и адекватную самооценку личности. Завышенная самооценка может быть причиной чрезмерно высокого уровня притязаний, конфликтности человека, грубости во взаимодействиях, осознания собственной уникальности, что в итоге может негативно сказаться на достижениях человека, его общественной жизни. Заниженная самооценка приводит к тому, что личность переоценивает многочисленные препятствия, возникающие перед ней, стабильно недооценивает себя, свои способности, что также не способствует ощущению успешности. При адекватной самооценке человек трезво смотрит на обстоятельства, принимает свои сильные и слабые стороны, верно оценивает свои возможности.

Следовательно, адекватная, слегка завышенная самооценка и связанный с ней уровень притязаний, может являться важным психологическим фактором, становления академической успешности учащегося.

М.Р. Шабалина полагает, что  интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, является одной из основных предпосылок академической успешности [67, C.7]. Однако, роль интеллекта не столь однозначна в успешности учебной деятельности. В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает.

И зарубежные (Векслер, Г.Клаус и др.), и российские (Л. Ф. Бурлачук, В. М. Блейхер и др.) показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел — отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. В то же время исследования В.Н.Дружинина, А.Воронина показали, что корреляции (взаимосвязь) между уровнем IQ и уровнем школьной успеваемости для высоко интеллектуальных  школьников минимальны. По этому поводу В.Н.Дружинин резюмирует: «существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся» [21,С.179].

Таким образом, интеллект определяет лишь верхний, а деятельность — нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и дисциплинированностью.

Добавим к этому, что многочисленные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и другие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования. Это дает нам основание предполагать, что несоответствие образу «идеального ученика» (исполнительного и дисциплинированного), существующего у учителя,  не позволяет даже высокоинтеллектуальному старшекласснику получать высокие оценки при его неспособности «дотягиваться» до существующего образца, например, из-за неспособности соблюдать жесткий регламент.

Согласно исследованиям, представленным В.Н.Дружининым, в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, лежит не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [21]. Очевидно и то, что их данные показывают, что личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В.Н.Дружинин добавляет, что среди вузовских отличников фактически не случается творческих инженеров: бывшие академически успешные студенты предпочитают административную, а не творческую работу. И это эмпирически подтвержденное утверждение еще раз свидетельствует не только о том, что креативность скорее препятствует максимальным учебным достижениям, но и о том, что исполнительность, готовность заниматься не только тем, что интересно, проявлять волевые усилия становятся залогом высокой успеваемости.

Волевые характеристики личности наряду со сформированной саморегуляцией в качестве основополагающих предпосылок академической успешности школьника и студента выделяют Ю. А. Самарин, Л.А.Ясюкова, С. Д. Смирнов,  М.Р. Шабалина и др.).

В целом подводя итоги теоретического изучения детерминированности академической успешности учащегося, можно сделать вывод, что определяющими в данном случае являются несколько групп факторов:

• Социологические: влияние культуры, социальных институтов и групп и др.
• Педагогические: организация образовательного процесса; субъектные особенности педагога и, прежде всего, система его отношений к школьнику или студенту, к педагогической деятельности; специфика учебного предмета и др.
• Психологические: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

1.3. Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью.

Под социально-психологическим профилем в нашей дипломной работе мы будем понимать совокупность социально-психологических характеристик личности.

Как указывает Г.М.Андреева, до сих пор в психологической науке нет однозначного понимания вопроса о социально-психологических качествах личности [2]. Что касается перечня качеств, то зачастую предметом анализа являются все качества, изучаемые при помощи личностных тестов (прежде всего тестов Г.Айзенка и Р.Кеттелла). В других случаях к социально-психологическим качествам личности относятся все индивидуальные психологические особенности человека, фиксируется специфика протекания отдельных психических процессов (мышление, память, воля и т.п.). Лишь иногда выделяется какая-то особая группа качеств. Так, социально-психологические свойства личности рассматриваются как "вторичные" по отношению к "базовым" свойствам, изучаемым в общей психологии.

Еще более неразработанным остается понятие: "социально-психологические способности личности".  В целом вся группа этих способностей связывается с проявлениями личности в общении. Интуитивно из всего набора человеческих способностей выделяются те, которые формируются в различных сторонах процесса общения: "перцептивная способность" (В.В.Лабунская), "способность к эмоциональному отклику" (А.А.Бодалев), "общая способность к оценке другого" (Г.Олпорт); "наблюдательность" и "проницательность" (Ю.М.Жуков) и т.п. Для обозначения социально-психологических способностей (как, впрочем, и социально-психологических качеств) иногда употребляются такие понятия, как: "социально-психологическая компетентность", "компетентность в общении» и др.

Хотя проблема находится на самых начальных этапах ее разработки, однако, как минимум, можно установить согласие в одном пункте: социально-психологические качества личности – это качества, которые формируются и проявляются в совместной деятельности с другими людьми, а также в общении с ними.

Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Категория "эффективность деятельности" обычно используется для характеристики группы. Вместе с тем вклад каждой личности является важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из которых "складывается" личность, а именно, лишь как проявления ее в конкретных социальных ситуациях.

Социально-психологический контекст изучения личности, как указывают Фетискин Н.П., Козлов В.В. и Мануйлов Г.М,  в отличие от  общепсихологического - основан на изучении тех свойств, особенностей и качеств личности, которые по своей природе являются социально-психологическими, то есть формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия [64].

По мнению Битяновой М.Р., можно выделить 4 группы социально-психологических характеристик личности:

Первая группа - социально-психологические особенности, обеспечивающие как адаптацию, так и самореализацию личности в общении и социальном взаимодействии. К таким способностям В. И. Слабодчиков и Е. И. Исаев относят способность глубоко и правильно оценивать сложившуюся ситуацию, учет различных позиций других субъектов, предвидение возможных последствий для себя и других своих действий. К данной группе можно отнести социальное воображение, социальный интеллект, социально - перцептивные способности.

Вторая группа – это характеристики, возникающие в процессе общения человека с другими людьми и обеспечивающие ему адаптацию, так и дальнейшее самостоятельное развитие в социальной среде.

Третья группа – свойства более общего порядка, задающие некоторую общую социальную направленность личности: ведущий тип социальной мотивации, активность, социальная ответственность. Эти качества определяют позицию человека в общении и взаимодействии с другими людьми.

Четвертая группа – это индивидуальные свойства человека, накладывающие отпечаток на стиль его общения, особенности социальной позиции: склонность к доминированию или подчинению, направленность на окружающих или внутренние состояния и др. [8].

Социально-психологические характеристики могут иметь различный уровень своего развития и проявления. В связи с этим считаем необходимым ввести понятие «социально - психологической компетентности», которая, с одной стороны, содержательно состоит из социально-психологических характеристик, а с другой, является количественным и качественным показателем их уровня развития.

В большой психологической энциклопедии социально - психологическая компетентность трактуется, как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально – психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность [10].

Социально-психологическая компетентность - способность индивида вступать в процесс общения и поддерживать адекватные отношения с другими людьми. Она включает:

• умение ориентироваться в социальных ситуациях и включаться в адекватные социальные роли;
• умение определять личностные качества, эмоциональные состояния, ставить себя на место других людей, говорить их языком;
• обладание коммуникативными навыками.

С точки зрения Г.М.Андреевой, «социально-психологическая компетентность – явление многомерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения» [2].