Межличностные отношения и аффективный компонент образа я подростков

Автор подчёркивает, что то же самое  задание выполняется эффективней  как положительными, так и нейтральными группами. Дело в том, что в отрицательных  группах социальная установка настраивает  членов группы на критическое отношение, тем самым, повышая их критичность к предложенным другими члена­ми вариантам. Этот фактор, безусловно, является способствующим продуктивности достигнутого эффекта, отсюда и более высокие результаты отрицательной группы по сравнению, как с положительными, так и с нейтральными.

Частота и разнообразие решенных группой  вариантов математической головоломки  свидетельствуют о большей оптимальности  как положительных, так и отрицательных  групп. Но при сложной задаче ослабевает влияние качества межличностных отношений, т. е. того, будут ли взаимоотношения между членами группы положительными или отрицательными.

Что касается нейтральных групп, их результаты оказались вообще менее  эффективными, чем в других экспериментальных  группах. Очевидно, отношения между членами группы, положительные или отрицательные, так или иначе включаются как форсирующие деятельность членов группы факторы и тем самым способствуют совместной продуктивной работе, в сравнении с индивидуальной активностью членов группы. Межличностные отношения в групповой ситуации при решении задачи будут только в том случае способствовать эффективному решению, когда они интенсифицируют, углубляют направленность отдельных членов группы на общее содержание задачи.

В нейтральных группах данные условия, т. е. трудности математической задачи, более способствуют индивидуальной работе. Вследствие этого отсутствие влияния субъективных факторов, происходит ли это влияние на уровне сознания или неосознанной активности членов триады, обусловливает снижение результатов нейтральной группы по сравнению с положительными и отрицательными группами. Можно предположить, что в соответствии с фиксированной социальной установкой в группе качественно меняется форма общения, что определяет особый характер протекания психических процессов.

Практически все исследователи психологии отрочества, так или иначе, сходятся в признании  того огромного значения, которое  имеет для подростков общение  со сверстниками. Например, В. С. Мухина пишет: «в отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки обрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений» [36, 366]. Л. И. Божович [5] отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.

Г. Крайг [13] также указывают, что в период отрочества необыкновенно возрастает значение группы сверстников. Он останавливает своё внимание на том факте, что подростки ищут поддержки у других, чтобы справиться с физическими, эмоциональными и социальными переменами отрочества. Г. Крайг также как и В. С. Мухина придаёт большую роль взаимоотношений со сверстниками, как средству развития социальных навыков. Реан А. А. и Коломенский Я. Л. [22] в свою очередь подчёркивают, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также в активном поиске близкого друга.

Филип Райс [49] при освещении  темы товарищеских отношений указывает  на одну из самых серьёзнейших проблем  подросткового возраста - одиночество. Автор отмечает следующие причины  этого чувства:

1. Чувство отчужденности от родителей.
2. Неполные семьи.
3. Раскрытие собственных когнитивных способностей, позволяющих лучше себя узнать.
4. Растущее чувство свободы, пугающее подростка.
5. Стремление к самоидентификации.
6. Определение значимых целей.
7. Маргинальный статус (умаление роли) подростков в обществе.
8. Повышенное желание выделиться, способствующее тому, что подросток чувствует себя неудачником и отвергнутым.
9. Избыточное ожидание внимания к своей персоне.
10. Заниженная самооценка и обостренное чувство жалости к себе, пессимизм в отношении возможности быть любимым и оцененным окружающими.
11. Чувство безразличия и бессмысленности жизни, низкие ожидания в отношении возможности своих успехов учёбе и будущей работе, ведущие к цепочке неудач и уходу в себя.
12. Повышенная робость и застенчивость.

Отечественные исследователи также в своих работах уделяют внимание чувству одиночества [22; 23]. С. В. Малышева в  статье [31] приводит результаты своего исследования подростков 6-10 классов, которое показало, что признаки обострённого чувства одиночества, соотносимого с депрессивным состоянием, были обнаружены у каждого шестого подростка из исследуемой выборки (у 72 из 428). Анализ материалов анкетирования показал, что все респонденты – и страдающие и не страдающие от одиночества – практически одинаково описывают содержание этого состояния («нет понимания», «никто не разделяет твоих чувств, мыслей, переживаний») и выражают негативное отношение к нему («чувствуешь себя покинутым», «тоска, плохое настроение», «скукота» и т. п). Кроме того, в исследовании автора выявилась возрастная динамика изменения представлений об одиночестве. 13-14-летние подростки описывают одиночество преимущественно как состояние физической изоляции («когда ты остался один дома», «друзья с собой не взяли»), плохого настроения, скуки («когда скучно и не работает телевизор») и связывают его с чувствами грусти, печали страха. Для 15-летних одиночество – это состояние, возникающее при наличии свободного времени и отсутствии интересных занятий, а также людей с которыми можно поговорить и поделиться своими переживаниями. Большинство 15-летних описывают одиночество как «ужас», «депрессию», «обиду», «огорчение», однако примерно треть этой возрастной выборки видит  в данном состоянии и отдельные положительные черты. Среди 16-летних подростков только пятая часть воспринимает одиночество исключительно негативно, остальные демонстрируют двоякое отношение к нему: для них это и желанное состояние спокойствия, расслабления и нежеланное гнетущее переживание, по преимуществу связанное с отсутствием понимающего близкого человека.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной  сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения  подростков [21]. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Характерная для подросткового  возраста обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого"[12; 269].

Большинство исследователей указывает на ведущую роль системы  межличностных отношений в формировании Я-концепции и чувства идентичности. Действительно, в подростковом возрасте расширяются социальные связи субъекта, межличностные отношения становятся более интенсивными, дифференцированными, особенно значимыми становятся отношения со сверстниками, с референтной группой. Общеизвестны такие особенности подростков, как обостренная потребность в понимании, формирование альтернативных систем ценностей и поведенческих стереотипов по сравнению с родителями; определяющую роль в складывании интегральной самооценки играет межличностное сравнение [21]. Однако собственно механизмы определяющего воздействия межличностного общения на формирование идентичности подростка и особенно психологическое содержание социальной обусловленности идентичности до конца не ясны.

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по Главе 1

«Я» в психологических теориях рассматривается как результат выделения себя из окружающей среды, позволяющий ощущать себя субъектом физических и психических свойств, состояний, действий и процессов, свою целостность и тождественность с самим собой как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. В процессе жизни в деятельности и общении, под влиянием оценочного отнесения собственных мотивов, целей и результатов своих поступков с другими людьми, с канонами и социальными нормами поведения, принятыми в обществе складывается образ Я.

В структуре образа Я  выделют: когнитивный - как образ  своих качеств, способностей, возможностей, социальной значимости, внешности и  т. д.; аффективный - как отношение  к самому себе (самоуважение, себялюбие, самоунижение и т.д.), в том числе и как к обладателю этих качеств; поведенческий - как реализация на практике мотивов, целей и условий в соответствующих поведенческих актах. "образ Я" или система представлений о себе вырабатывается человеком в результате происходящего самопознания. Значимую роль в процессах самопознания и самоизменения играет качество самовосприятия, его точность, влияющая на качество рефлексивных процессов.

Большинство исследователей указывает на ведущую роль системы  межличностных отношений в формировании Я-концепции и чувства идентичности. В подростковом возрасте расширяются социальные связи субъекта, межличностные отношения становятся более интенсивными, дифференцированными, особенно значимыми становятся отношения со сверстниками, с референтной группой. Однако собственно механизмы определяющего воздействия межличностного общения на формирование идентичности подростка и особенно психологическое содержание социальной обусловленности идентичности до конца не ясны.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи между межличностными отношениями и аффективным компонентом образа Я в подростковом возрасте

2.1. Методы и организация исследования

Целью исследования является выявление характера взаимосвязи между межличностными отношениями и аффективным компонентом образа Я в подростковом возрасте.

Предмет исследования – взаимосвязь между межличностными отношениями и аффективным компонентом образа Я.

Объект исследования – подростки в возрасте 14-15 лет.

Исследование проводилось  на базе Государственного учреждения «Центр планирования семьи и репродукции». В исследовании приняли 30 учащихся 8 классов (12 мальчиков и 18 девочек).

Гипотеза исследования: имеется взаимосвязь между  межличностными отношениями и аффективным компонентом образа Я подростков, а именно, чем более позитивный характер носят межличностные отношения подростков, тем более положительное самоотношение, более высокий уровень самооценки и  открытости свойственен им.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности аффективного компонента образа Я в подростковом возрасте.
2. Определить типы межличностных отношений в подростковом возрасте.
3. Выявить характер взаимосвязи между межличностными отношениями и аффективным компонентом образа Я
4. Разработать психологические рекомендации по формированию благоприятных межличностных отношений в группе подростков в зависимости от их образа Я.

Для достижения цели исследования были использованы следующие методики:

1. Методика  исследования самоотношения (Приложение 3).

Методика исследования самоотношения выявляет особенности  внутренней динамики самосознания. Структура и специфика отношения личности к собственному «Я» оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в способах и степени самовыражения, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, в адекватной включенности субъекта в различного рода психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия. Естественно показатели самоотношения оказывают непосредственное влияние как на особенности внутренних, так и на характеристики внешних конфликтов личности.

При помощи методики МИС  определяются 9 устойчивых параметров самоотношения и 3 обобщенных фактора: самоуважение, ауто-симпатия и самоуничижение.

Первый параметр: открытость – закрытость.

Второй параметр - самоуверенность.

Третий параметр - саморуководство.

   Четвертый параметр - отраженное самоотношение.

Пятый параметр - самоценность.

Шестой параметр - самопринятие.

Седьмой параметр - самопривязанность.

Восьмой параметр - внутренняя конфликтность.                   

Девятый параметр - самообвинение.

2. Методика  изучения самооценки Дембо-Рубинштейн.

Данная методика основана на непосредственном оценивании детьми ряда личных качеств, таких как ум, аккуратность и т. д. Испытуемым даётся следующая инструкция: «Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т. п. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее».

Методика состоит из 6 шкал:

• здоровье;
• ум, способности;
• характер
• авторитет у сверстников;
• уверенность в себе;
• внешность;

3. Методика  “Личностный дифференциал” (ЛД) (Приложение 4).

ЛД сформирован путем  репрезентативной выборки слов современного русского языка, описывающих черты личности. Эти черты личности в наибольшей степени характеризуют полюса 3- классических факторов семантического дифференциала:

1. Оценки;

2. Силы;

3. Активности.

В ЛД отобрана 21 личностная черта. Шкалы ЛД заполняются испытуемыми с инструкцией оценить самих себя по отобранным чертам личности. Методика адаптирована в НИИ им. В. М. Бехтерева. В ЛД  отобрана  21 личностная черта,  представленные в виде антонимичных пар.  Шкалы ЛД заполнялись испытуемыми с инструкцией оценить самих себя по отобранным чертам личности  ( 7-балльные шкалы).

В нашем исследовании каждая личностная черта выступала  как отдельная шкала.  Кроме  того, данные черты личности могут  быть сгруппированы как характеризующие полюса 3-х классических факторов семантического  дифференциала  (общие шкалы):

1. Фактор  Оценки (О).