Межличностные отношения в старшем дошкольном возрасте

-- концепция деятельностного  опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

-- концепция генезиса  общения, где взаимоотношения  детей рассматривались как продукт  деятельности общения (М.И. Лисина).

В теории деятельностного  опосредствования главным предметом  рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений  детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

Общение и отношения. В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение -- это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные  под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник  становится более предпочитаемым партнером  по общению, чем взрослый. Общение  со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2--4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому  взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (4--6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6--7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности -- содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные  в русле данного направления, избирательные привязанности и  предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

- социометрический (избирательные предпочтения детей);¦                                          - социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)                                                                                                                                  -деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).                                                                                   Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным  - что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

1.3. Психологические особенности личности старшего дошкольника.

             Дошкольное детство коротко, но и в нем можно выделить периоды, характеризующиеся своеобразием развития детей. Неустойчивость настроения, эмоциональная ранимость, конкретность и образность мышления, увлеченность игрой и игровыми ситуациями сближают этих детей с младшими дошкольниками.                                                                                                      Уровень психического развития 5-летних детей в настоящее время считается последней, старшей ступенью дошкольного периода развития. В этой связи чрезвычайно важно определить особенности психологического развития ребенка именно на этом этапе возрастного развития, когда уже складываются многие познавательные способности и личностные особенности ребенка, которые еще не являются жестко фиксированными и завершенными. Именно поэтому внимание к особенностям развития в 5-летнем возрасте может способствовать более эффективной и целенаправленной психолого-педагогической работе, как в дошкольном учреждении, так и в семье.        Возраст 5 лет является хронологической границей перехода от младшего дошкольного возраста к старшему. В научной психологической литературе неоднократно отмечались существенные изменения в психическом развитии ребенка. По словам Л.С.Выготского, в этом возрасте мы имеем дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действием. В общих чертах суть этих изменений можно определить как становление внутреннего плана действия, который определяет внешнее поведение ребенка. Начинают преобладать «действия от мысли, а не от вещи». Эти изменения находят свое отражение во всех сферах психического развития ребенка - коммуникативной, познавательной, волевой, мотивационной. ⁵

Внимание и восприятие. Установлено, что большую роль в восприятии детей в дошкольном детстве, продолжает играть подражание, особенно при овладении новым движением, операциям, действиям. Это объясняется доминирующей деятельностью нервной сигнальной системы, которая проявляется в том, что они легче воспринимают образы реальных предметов и материализованные действия, чем слова. Восприятие детей старшего дошкольного возраста имеет малую дифференцированность. В силу этого они не точно различают сходные объекты, не могут разобраться в деталях, воспринимают движение или действие в целом, в самых общих чертах и еще менее дифференцированно его воспроизводят.

Эгоцентризм. Как и дети в возрасте от года до 3 лет, дошкольники старшего возраста эгоцентричны: они ещё не понимают, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от их представлений, что вообще возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Как правило, в этом возрасте дети и не умеют взглянуть на объект с позиций другого человека.

Эгоцентризм накладывает отпечаток и на способ мышления, и на характер общения детей с другими людьми. Иногда дети начинают рассказывать о каком-нибудь событии не с начала, а с середины, словно предполагая, что окружающие думают в данный момент о том же, о чем и ребенок.

Центрация. Этот термин Ж.Пиаже ввел для обозначения тенденции сосредоточивать внимание на какой-то одной стороне события, явления, предмета. Если раньше дети могли воспринимать лишь целостный объект, то теперь в центре внимания может оказаться его часть.

Такое пока ещё ограниченное восприятие значительно сужает кругозор ребенка, и он формулирует свое мнение, основываясь не на том, какими вещи являются в действительности, а на том, какими они представляются ему. Для него три кусочка крекера выглядят чем-то большим (а он полагает, что и в реальности это именно так), нежели целый крекер; ему кажется, что две половинки бутерброда больше, чем целый бутерброд, а в высоком, но узком стакане сока больше, чем в низкой, но широкой чашке.

Неумение сосредоточиться  на изменениях объекта. Дошкольники старшего возраста не способны уследить за тем, как меняется объект и как он переходит в другое состояние. Они прекрасно фиксируют в памяти лишь устойчивые ситуации, состояния - исходные и конечные, но от них ускользает сам процесс преобразования. В качестве иллюстрации этой специфики восприятия Пиаже использовал аналогию с кино: каждый кадр ребенок разглядывает как самостоятельный, не связанный с другими, в то время как взрослый воспринимает фильм как длящуюся во времени череду событий, связанных каким-то общим смыслом.

Необратимость мышления. Это понятие также принадлежит Ж.Пиаже и означает неспособность детей мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений.

Размышляя над точкой зрения Ж.Пиаже относительно мышления детей- 5-6 годов, Вавсворт подчеркивает: «У Ж.Пиаже понятия эгоцентризма, центрации, преобразования и необратимости мышления взаимосвязаны. Уровень умственного развития ребенка определяется наличием или отсутствием у него любой из упомянутых характеристик. Постепенно эти факторы ослабевают. Ослабление эгоцентризма, например, позволяет лучше сосредотачиваться на простейших преобразованиях. А это, в свою очередь, создает основу для формирования способности мысленно возвращаться к исходному пункту рассуждений».

Коммуникативная готовность. Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы  отношений. Для него симпатия и антипатия  более значимы, чем нормы и  правила.

5-6 лет - возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно разрешать возникающие проблемы⁶.                                                                                               Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1)интерес-волнение, 2)радость, 3)удивление, 4)горе-страдание, 5)гнев, 6)отвращение, 7) презрение, 8)страх, 9)стыд, 10)вину. Остальные - производные.                                                                                               Группа детского сада для ребенка - источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности - игровой, трудовой, изобразительной и др.                                                                                           Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.                                                       В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Старший дошкольник в отличие от двухлетнего ребенка уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.    Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.                                                                                                 Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.                                                                                              Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.          Светофором отрицательного эмоционального состояния ребенка является жалоба. В ней выражается отрицательное переживание ребенка (тревога, гнев, возмущение, недоумение) и стремление поделиться им со взрослым, получить разрешение сомнения, добиться понимания и поддержки. При всем многообразии детских жалоб в них есть нечто общее. Жалоба - это обращение ребенка к взрослому по собственной инициативе. Жалоба сигнализирует о некотором неблагополучии ребенка, иногда о его физическом, но в подавляющем количестве случаев - о его душевном дискомфорте, о каких-то неясностях, конфликтах, из которых ребенок сам не умеет найти выход.   Жалоба дошкольника взрослому - это проявление, в своеобразной форме, его стремления к общению с ним, острое желание рассказать о себе, чаще всего о каких-то своих трудностях и невзгодах, прежде всего в сфере отношений с окружающими людьми. Жалуясь взрослому, ребенок ищет у него сочувствия, сопереживания и помощи.                                                                     Психологическая природа жалоб дошкольников определяет то, как следует поступать взрослому. Если в них выражается тяжелое переживание ситуации, которую ребенок сам разрешить не может и потому обращается к взрослому за сочувствием и поддержкой; если эти переживания связаны со взаимоотношениями с другими людьми и посредством согласования оценок происходящего ребенком и взрослым дошкольник постигает нормы нравственности и морали, то оставлять все это без внимания просто нельзя. В одних случаях достаточно приласкать ребенка, чтобы он перестал хныкать, жалуясь на несуществующие боли. В других - следует удовлетворить его потребность в положительной оценке, в уважительном к себе отношении, предварительно дав образцы соответствующего адекватного поведения и сняв таким образом тенденцию к «доносам».                                                                      В-третьих - помочь организовать взаимодействие со сверстниками. Во всех случаях участие взрослого поможет ребенку овладевать нормами взаимоотношений с окружающими людьми. Но так как содержание жалоб детей различно, то и отношение взрослого к ним должно варьироваться в соответствии с их характером.                                                                              Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.⁷                 Рассмотрим подробнее сущность и особенности взаимоотношений дошкольника старшего возраста со сверстниками.       Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес. Эта проблема, смыкаясь с проблемой “личность в системе коллективных отношений”, столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения, с каждым годом привлекает все большее внимание отечественных и зарубежных исследователей                        Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, “навстречу друг другу”. При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется “обратная связь”. Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.           Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.                                                                                                     Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.