Опытно-экспериментальная работа по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста через сюжетно-ролевые игры

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ребенка.

Симпатия  у дошкольника становится более  действенной, проявляясь как желание  помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатия  и сочувствие побуждают ребенка  к совершению первых нравственных поступков. Важные изменения в эмоциональной сфере происходят при переходе ребенка из детского сада в школу. Освоение новой социальной роли «Я-ученик» сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями в связи с новым положением в группе сверстников и отношениями со взрослыми.

Старший дошкольный возраст (дети 5-6 лет) – очень  важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психических образований. Вместе с тем их дальнейшее развертывание создает психологические условия для появления новых линий и направлений эмоционального развития.

Развитие  и усложнение этих образований дает благоприятные условия для развития рефлексии – способности осознавать и отдавать себе отчет в своих  целях, полученных результатах, переживаниях, чувствах. В исследованиях подчеркивается, что для нравственного развития наиболее сенситивным является период перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятен для взаимодействия взрослого и ребенка.

Таким образом, именно возраст 5 -7 лет является сензитивным, то есть чувствительным периодом. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека и в то же время исключительно благоприятен для развития эмпатии.

Можно выделить этапы развития эмпатии у детей дошкольного возраста [12]:

1-й этап - «язык эмоции» или «познаю  себя»: ситуация сочувствия-констанции.

Освоение  языка эмоции, фиксирование на эмоциональных  состояниях и их распознание включает в себя:

• выделение зафиксированной эмоции (пиктограммы, картинки, иллюстрации к книге, фото. Проявлений с содержательным фоном и без него, «конструирование эмоции»)
• распознание интонации и интонированной речи(звуковые эмоциональные записи - смех, плач, крик, музыкальные эмоциональные образы).
• обучение пантомимике, жесту, позе, выразительному движению (изображение и угадывание различных эмоционально выразительных движений, распознание изображенного жеста, «ожившие картинки».
• речевую поведенческую этику на эмоциональной основе (различные формы этикета, Вежливые формы, вежливые выражения)

2-й этап - «язык чувств и переживаний»  или «Я-другой человек»:  ситуация сочувствия-переживания

Организация работы с детьми:

• работа над книгой - сопереживание персонажам сказок,
• рассматривание картин, проникновение внутрь, проигрывание коротких сценок
• беседы по сказкам (сравнение характера и поступков героев, проведение аналогии)
• игра-беседа с персонажами (одобрение или пр.)
• слушание музыки, а также ее исполнение
• постановка кукольного спектакля
• творческая ролевая игра по сюжету сказки
• игра-драматизация - сопереживание героям и глубокое проникновение в содержание произведения

3-й этап - «нравственные беседы» или «содействие»: ситуация сочувствия-действия

Формы работы с детьми:

• решение нравственных ситуаций
• формирование позитивного отношения к младшим, к родителям, пожилым, инвалидам и др.
• активное включение в комплекс различных видов деятельности (реальная деятельность - труд, наблюдение, предметная деятельность, изобразительная деятельность, общение)

4-й этап  формирования - «сорадование»

Формы работы с детьми:

• наблюдение в природе (живые и неживые объекты
• совместная, коллективная деятельность труд
• празднование дней рождений

Подходы к отбору содержаний на указанных  этапах рассматриваются в контексте  гуманного отношения ребенка  к окружающим людям и миру.

Таким образом, условием формирования эмпатии является ее наличие у взрослого, который ее прививает ребенку, человек с неразвитой эмпатией не сможет воспитать ее в ребенке.

1.3.СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Как уже  говорилось, дошкольный возраст является сензитивным для развития эмпатии. Условием формирования эмпатии является, ее наличие у взрослого, который ее прививает ребенку, человек с неразвитой эмпатией не сможет воспитать ее в ребенке. Педагогические условия являются наиболее успешным методом формирования эмпатии у дошкольников, для формирования эмпатии должна быть создана развивающая среда и педагогическая ситуация.

Для развития эмпатии могут использоваться художественные и литературные произведения, они являются наиболее близкими к эмоциональному фону ребенка. Творческие способы развития эмпатии оказывают влияние также на развитие психических процессов и сенсорных систем.

Развитие  ребенка осуществляется во взаимосвязи  со взрослым. Взрослый своим поведением может, как способствовать, так и препятствовать развитию умения осознавать свои эмоциональные реакции и состояния. Межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояние ребенка [33].

Так, важным моментом в осознании ребенком собственных  эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может, как адекватно отражать состояние ребенка – и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым, препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.

Для осознания  ребенком собственных эмоциональных  реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.

Другим  существенным моментом в осознании  ребенком своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может также, и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации.

Осознание ребенком своей индивидуальности, предполагает ее выражение. Выражение собственной  индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоциональных  реакций и состояний. Подобное самовыражение  ребенку возможно осуществлять прежде всего в совместной деятельности.

При анализе  сущности совместной деятельности отмечается, что она служит своего рода шкалой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые характеризуют ребенка как существо высшее, социальное, ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.

Каждый  вид деятельности заключает в  себе потенциальные педагогические возможности.

Совместная  деятельность ориентирована на умение детей согласованно действовать друг с другом, реагировать на состояние партнера. Вместе с тем необходимо отметить, что эмоциональная сфера ребенка, переживающая кризисный период, наиболее уязвима. Поэтому требуются более совершенные, комплексные педагогические средства. Одним из таких средств являются педагогические ситуации. Еще Л.С. Выготский утверждал, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [15].

Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата.

В.И. Андреев  считает, что педагогические условия  представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей.

Педагогические  условия являются наиболее успешным методом формирования эмпатии у дошкольников, для формирования эмпатии должна быть создана развивающая среда и педагогическая ситуация.

Такие условия  создаются в игре, обеспечивающей развитие совместной деятельности, а, следовательно и появление условий для развития эмпатии. Появление коллективной игры в старшем дошкольном возрасте создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно 50-70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления.

Развивается и содержание игры. В играх старших  детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры старших дошкольников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни). Расширение тематики игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры игры. По мере развития содержания игры в ее структуре выделяется подготовительный период.

Первоначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во  что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую  линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом  будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более  полному развертыванию содержания игры и установлении правильных отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе.

Во многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку (подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т.д.), эти умения формируются под руководством воспитателя.

С возрастом  увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших  групп участвуют 2-3 ребенка, у старших - 3-7 и больше.

Для развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к игрушке. Младшего дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведения тех действий, которые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть обобщенной, и наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить назначение ее и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем больше они предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу. Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающуюся к модели предмета.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников.

Сюжетно-ролевая  игра, являясь ведущей деятельностью  дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических  особенностях личности ребенка.

Условием  нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

Но нравственное развитие, в том числе и развитие эмпатии, как нравственного качества, обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того чтобы проанализировать проблему нравственного воспитания в процессе игровой деятельности, рассмотрим строение игры: