Опытно-экспериментальная работа по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста через сюжетно-ролевые игры

1. Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей [31]: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно, в этом случае мы говорим об организации игр с «хорошим нравственным содержанием», многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации, в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм.

2. Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений [44]. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.

Если  обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления  нравственного содержания, раскрытие  нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что  одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок, последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию – это называют «эмоциональной децентрацией», т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения.

Но полноценной  и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят иной характер.

Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой  игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее уровни развития ролевых отношений [41]:

1. На  самом низком уровне роли не  называются и дети не называют  себя именами лиц, которые они  на себя взяли. Даже если  в игре имеется ролевое разделение функций дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

2. Намечается  разделение функций. Выполнение  роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Начинают  выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

4. Выполнение  действий, связанных с отношениями  к другим людям, роли которые  выполняют другие дети. Ролевые  функции детей взаимосвязаны.  Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего  и ролью того, к кому она  обращена.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием – он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. «Манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре.

Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают  отношения, складывающиеся вокруг сюжета.  Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем «оценку» этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе.

А.В. Запорожец выделил два плана сюжетно-ролевой игры [20]:

• сюжетно-ролевые отношения;
• реальные отношения по поводу игры.

Сюжетно-ролевые  отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно-ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника, и прежде всего  чувства эмпатии, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

 

ВЫВОДЫ  ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Анализ  психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать  следующие выводы.

1. Эмпатия – это сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков, способностей человека. Взаимодействие (гармоничное-дисгармоничное) между эмоциональными, когнитивными, поведенческими компонентами структуры эмпатии определяется опытом общения, результатами социально-психологических отношений человека с миром людей. Конкретная личность демонстрирует эмпатию то в виде реакций на действия другого, то в качестве отрефлексированного переживания, вызванного состояниями партнера, то посредством умений и навыков создавать поддерживающие отношения и т.д.

2. Структура эмпатии включает в себя три компонента эмоциональный, когнитивный, поведенческий.

3. Именно  возраст 5-7 лет является сензитивным, то есть чувствительным периодом. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека и в то же время исключительно благоприятен для развития эмпатии.

4. Условием формирования эмпатии является ее наличие у взрослого, который ее прививает ребенку, человек с неразвитой эмпатией не сможет воспитать ее в ребенке. Педагогические условия являются наиболее успешным методом формирования эмпатии у дошкольников, для формирования эмпатии должна быть создана развивающая среда и педагогическая ситуация.

5. Эффективное  средство развития эмпатии в старшем дошкольном возрасте является коллективная (в частности сюжетно-ролевая) игра, которая появляется и дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников.

Значение сюжетно-ролевой игры для нравственного воспитания личности дошкольника, и прежде всего для  развития эмпатии, неоценимо, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

 

2.1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ  ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

 

Целью нашего экспериментального исследования на констатирующем этапе является изучение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, для последующей организации развивающей работы.

Проведение  диагностического обследования осуществлялось на базе МОУ д/с № 105, в старшей и подготовительной группе, в обследовании принимали участие 13 детей старшего дошкольного возраста. Содержание констатирующего этапа состояло из трех блоков.

1.Определение  возрастных особенностей в проявлении  эмпатии к сверстнику.

2.Изучение  уровня развития эмпатии.

3.Создание  программы целенаправленного развития  эмпатии в дошкольном возрасте посредством сюжетно-ролевой игры.

Для определения  возрастных особенностей в проявлении эмпатии к сверстнику мы использовали опросник.

Его цель: выявление наличия эмпатийных переживаний у детей путем прогнозирования ими собственного поведения в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы.

Задания предлагались ребенку не все сразу, а 2-4 в день, чтобы избежать стереотипных ответов. В процессе работы мы использовали наводящие вопросы, повторение условий или отдельных фактов, если ребенок отвлекался или затруднялся с ответом. Некоторые проблемные ситуации были приготовлены нами в двух вариантах (для мальчиков и девочек). Это облегчало ребенку восприятие и понимание условий задания.

Содержание  заданий подбиралось с таким  расчетом, чтобы наиболее полно охватить часто встречающиеся жизненные  ситуации, в которых возможно проявление эмпатии к сверстнику.

Для удобства анализа полученных результатов  мы условно разделили задания на следующие 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало: оказание помощи другому(№№ 1,2,7), ущемление личных интересов ребенка (№№3,10), проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения или указание взрослого (№№ 5,6,8), проявление сорадости (№4), оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации(№9) (вопрос не заключает в себе четких альтернативных ответов положительных или отрицательных, основанных на определенных моральных нормах.

Далее рассмотрим типичные ответы детей обеих экспериментальных  групп по каждой из подгрупп ситуаций.

1 подгруппа  (оказание помощи другому):

Ситуация №1: В умывальной комнате твой приятель никак не может повесить полотенце на вешалку, а воспитатель зовет обедать, все уже за столом. Как ты поступишь?

Ситуация №2 (отдельно для мальчиков  и для девочек): Сосед (ка) по шкафчику в раздевалке никак не может зашнуровать ботинки, просит тебя помочь. А твой друг (подруга) зовет тебя играть в войну (дочки – матери). Вы разведчики, и вам дано задание срочно отправляться в разведку. (Ты - ее дочка, и вам нужно срочно идти к врачу). Как ты поступишь?

Ситуация № 7: Воспитатель на занятии дала задание: сделать поделку из бумаги. Как сделал работу - можно идти играть. Ты уже сделал (а), а твой сосед по столу решил сделать сложную поделку, ему до конца работы еще далеко. Что ты будешь делать?

Общие данные анализа ответов детей  по 1 подгруппе  ситуаций выглядят следующим образом: шесть детей (46,2%) прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Высказывания дошкольников приведены в Приложении № 1 (таблица№ 1)

Следующий блок ситуаций предусматривал проявление эмпатии к сверстнику  через ущемление личных интересов ребенка.

Ситуации 2 подгруппы:

Ситуация  №3: Ты пускаешь мыльные пузыри, и у тебя осталось совсем немного мыльной воды. К тебе подходит девочка (мальчик) из вашей группы и просит отлить половину. Что ты сделаешь?

Ситуация № 10: У вас в группе появилась новая машина с пультом управления. Ты специально пришел в группу пораньше, чтобы поиграть с ней. Но тут пришел Саша, и он тоже хочет поиграть с этой машиной. Как ты потупишь? (вариант для мальчиков).

У вас  в группе появилась новая красивая кукла. Она умеет говорить «мама», плакать, смеяться, ходить, у нее очень красивые платье и туфельки. Ты специально пришла в группу пораньше, чтобы поиграть с ней. Но тут пришла Лена, и она тоже хочет поиграть с этой куклой. Как ты поступишь? (вариант для девочек)

Высказывания  детей на предложенные ситуации приведены  в Приложении № 1 (таблице 2).

В ситуациях  ущемления личных интересов также шесть детей (46,2%) проявляют эмпатию к сверстнику.

К третьей  подгруппе мы отнесли ситуации, предусматривающие  проявление сочувствия и  оказания помощи ребенку, нарушившему какую- либо норму поведения или указание воспитателя.

Ситуации 3 подгруппы:

Ситуация 5: Всем детям в группе на полдник дали по 2 конфеты. Все съели по одной, а вторую положили по своим шкафчикам, чтобы отдать потом своим мамам. Ты положил (а) в шкафчик обе конфеты (ни одной не съел (а). А Сережа не удержался и съел обе конфеты, ничего не оставив маме. Ему стало стыдно, что все ребята угостят своих мам, а ему маму угостить нечем. Он подошел к тебе и попросил одну конфету. Как ты поступишь?