Особенности эмоционально личносной сферы

Особенно  отчетливо признаки органической неполноценности ЦНС наблюдаются в недоразвитии произвольной деятельности этих детей. Игры, требующие сосредоточенности внимания, устойчивости намерений, строгой последовательности действий отличаются недостаточной целенаправленностью, несамостоятельностью и малым элементом творчества из-за выраженной истощаемости и пресыщаемости, непоследовательности поступков.

Однако  если ребенка удастся заинтересовать посильной работой, он обнаруживает достаточную сообразительность, становится более активным, стараясь заслужить хорошую оценку и похвалу. Успех в учебе, как правило, улучшает и поведение.

Нередко учитель  и воспитатель, наблюдающие ученика  в разное время дня, расходятся в  его оценке: первый считает его  поведение более или менее  благополучным, а второй жалуется на непослушание, неорганизованность, неумение следовать правилам игры, расторможенность и драчливость, либо наоборот, робость и безынициативность и т.п. Такую неустойчивость в деятельности и поведении детей можно объяснить нарастанием в течение дня астенических явлений и необходимостью разрядки повышенного психомоторного напряжения при ослаблении режимных условий во второй половине дня.

Неустойчивость  психофизического состояния сочеталась с достаточными компенсаторными  возможностями. Большинство этих детей (около 70%) в условиях специального обучения и адекватной медикаментозной терапии успешно адаптировались к школьным условиям.

Несмотря  на вышеизложенную общность детей этой группы, внутри нее исследователями  выделены две подгруппы, отличающиеся некоторыми особенностями эмоционально-волевой сферы и темперамента: 1) органический инфантилизм по типу психической неустойчивости и 2) органический инфантилизм по типу психической тормозимости.

Подробную личностную характеристику детей этих групп дала И.Ф. Марковская (1993). При органическом инфантилизме по типу психической неустойчивости преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Несмотря на чрезвычайную подвижность мышц лица, мимика детей довольно однообразна и маловыразительна; при болтливости и громкости голоса - речь недостаточно модулированная; движения редкие и размашистые, но неточные. Дети часто неряшливо одеты, плохо причесаны, постоянно разбрасывают и теряют свои вещи и игрушки, не умеют содержать в порядке учебники и тетради, плохо заправляют постель. В классе они часто нарушают дисциплину. В начале урока слушают учителя и удовлетворительно отвечают на вопросы, но затем становятся невнимательными, теряют интерес к занятию, начинают играть, расчерчивать учебники, опускаться под парту, зевать, задавать посторонние вопросы. Несмотря на общительность, эти дети не имеют глубоких при вязан (гостей. Со взрослыми ласковы и даже назойливы, но в конфликтных ситуациях нередко крикливы и грубы; легко поддаются дурному влиянию. Чувства раскаяния и обиды неглубоки и кратковременны. Они охотно берутся за выполнение поручений, но, быстро теряя интерес, забывают об обещаниях и обязанностях, начатого дела до конца не доводят.

При органическом инфантилизме по типу психической тормозимости, наряду с  чертами психической незрелости, проявляющейся, в виде преобладания игровой мотивации над учебной, внушаемости, дети отличаются плаксивостью, тревожностью, робостью, несамостоятельностью, тормозимостью и медлительностью. Они долго привыкают к школе: скучают по дому, плачут, избегают шумных и подвижных игр. На уроках эти дети редко поднимают руку, даже если знают правильный ответ. Плохие оценки, строгие замечания педагога часто вызывают слезы. Дома они капризны, часто переходят от радости к слезам. Их привязанность к родителям имеет симбиотическнй оттенок: лишь немногие действительно внимательны и заботливы.

Сочетание несамостоятельности, нерешительности, с выраженной эмоциональной истощаемостью и робостью, склонностью к фиксации на неприятных переживаниях, способствует формированию малодушия, безволия и безинициативности, реакции ухода от трудностей.

Таким образом по данным клиницистов  и по наблюдениям педагогов у  детей с ЗПР церебрально-органического генеза, которые составляют большинство детей этого типа нарушенного развития, отмечаются выраженные недостатки не только познавательной деятельности, но и эмоционально-личностного развития.

2.3 Особенности личности и эмоциональной  сферы детей с ЗПР

Психологические исследования детей  с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х  годах (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, её незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

Незрелость эмоционально-волевой  сферы детей с ЗПР обусловливает  своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Т.З. Стернина (1988) изучала понимание  эмоциональных состояний другого  человека младшими школьниками с нарушениями умственного развития. Причем выяснилось, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

Е.Н. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической  сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети с ЗПР не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

По мнению Е.Е. Дмитриевой (1989), личностные особенности детей с ЗПР связаны с тем, что они чаще всего развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, откуда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение. Автор выделяет качественные характеристики общения детей с ЗПР: бедность знаний, игровой характер интересов, несформированность контекстной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения дети чаще всего просто подтверждали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо» и т.п.). В сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вообще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, в беседе о смелых поступках ребенок констатировал: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу». Отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974). Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Накоплены определенные данные об усугублении  дефектов психического развития под  влиянием негативных микросоциальных  и микропедагогических условий, которые отражаются на эмоционально-личностной сфере детей.

Можно предположить, что дефицит  эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление.

В исследовании Е.Н. Васильевой (1994) оказалось, что в семьях детей с ЗПР преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений взрослых к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормально, преобладает восторженно-опекающий тип отношений (50 %), что указывает на менее комфортные условия эмоциональных контактов с близкими взрослыми, в которых находятся дети с ЗПР.

Изучая мотивационные требования к детям оказалось, что дети с  ЗПР в большей степени, чем  нормальные подвластны подчинению авторитету взрослого; на ребенка не ориентируются  как на развивающуюся личность.

Родители не всегда адекватно оценивают  поступки ребенка, что ведет к  нравственной дезорганизации его поведения, одобрения чаще всего однотипны  и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»), порицания чаще несут  осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровождаются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.

Важное значение для понимания  особенностей эмоциональной сферы  дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.

Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.

А.Н. Леонтьев (1972) указывает, что в  связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике  ребенка, развиваются психические  процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.

Подражание взрослым в игре связано  с работой воображения. Ребенок  не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре - деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.

У детей с ЗПР знания и представления  об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей  с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию (Е.С. Слепович, 1990).

Обучение игре исследователями рассматривается главным образом не с точки зрения эмоционального развития ребенка, а с точки зрения приобретения социального опыта. Однако, другая сторона личности - эмоционально-личностная, и се влияние на общее психическое развитие ребенка в целом исследуется недостаточно.

Исследуются и другие психологические  особенности детей с ЗПР в  различных видах деятельности. Г.И. Жаренкова (1972) рассматривала особенности  трудовых знаний и умений у детей  с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сравнительный анализ результатов ее исследования показал значительные затруднения детей с ЗПР при работе с бумагой, при осуществлении конструктивной деятельности. Затруднения касались как чисто двигательных, ручных умений и навыков, так и умственных действий - интеллектуально компонента труда. Изучение конструктивной деятельности выявило недостаточную сформированность образного мышления, недоразвитие пространственных представлений, ослабленность речевой регуляции деятельности. Но выявились и позитивные возможности детей с ЗПР: умение подчинять свои действия правилу, находить и осуществлять способ выполнения задания, принимать помощь взрослого. Таким образом, на лицо роль как интеллектуального, так и личностного факторов в компенсации дефекта у таких детей.

Н.Л. Цыпина (1974) изучала выражение  детьми чувств и отношений по поводу сказки. Она отмечает, что дети слушали  с интересом, с адекватным выражением лица, но с некоторым двигательным беспокойством. В пересказах детей  по их интонационным особенностям можно  было судить об эмоциональном восприятии сказки. В плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с ЗПР отстают от сверстников. Автор объясняет причину этого: недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам.

3. Тржесоглава (1986) в качестве  ведущих в характеристике личности  дошкольников с ЗПР, выделяет  слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведении и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Итак, исследования эмоциональной  сферы детей с ЗПР, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина 1988 и др.) и получены в клинических исследованиях (К.С. Лебединская, 1980, 1992; И.Ф. Марковская, 1993). В них отмечаются существенные отличия эмоционально-личностной сферы таких детей от их нормально развивающихся сверстников.

Глава 3. Экспериментальное исследование эмоционально-личностной сферы у  детей с ЗПР

3.1 Методы и объект исследования

Психологические методы изучения эмоциональной  сферы человека в основном базируются на измерении физиологических показателей, опросниках, методах диагностики  эмоций по лицевой экспрессии, цветовых тестах. Однако эти методы в большинстве  случаев могут использоваться при изучении эмоций и чувств взрослых людей или же детей школьного возраста.

В ходе нашего исследования были использованы следующие методы: проективный рисуночный, метод экспертов, анкетирование  родителей и воспитателей, наблюдение, беседа.

Проективные методы включали в себя:

· тест «Рисунок человека»;

· тест «Рисунок семья»;

· метод экспертов включал в  себя изучение рисунков детей с помощью  экспертной оценки;

· открытые анкеты для родителей  о детях были составлены для сбора  информации о предпочитаемых видах деятельности и эмоциональных особенностях детей;

· открытые анкеты для воспитателей о детях выявляли эмоциональное  реагирование детей на события, происходящие в течение дня с точки зрения воспитателей.

Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными.