Подростковый возраст

4. Четвёртая стадия (8—12 мес.)

Возникает способность координации  вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить  другое — целевое — действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

5. Пятая стадия (12—18 мес.)

Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное  ему действие и констатируя отличие  результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём  активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые  координации известных ребёнку  действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

6. Шестая стадия (после  18 мес.)

В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать  новые действия-средства не путём  экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, — внутренним экспериментированием.

15

«Диагностика интеллектуальных способностей

детей 10-14 лет».

Цель диагностики:

 

Выявить уровень интеллектуальных способностей (уровень внимания, памяти, креативности, мышления, и др. ).

Сформировать группы для  развивающих занятий с подростками  с целью улучшения интеллектуальных способностей.

3)Поддержать высокий уровень  интереса к познавательной активности .

Использованные методики:

1.«Графический диктант».

Цель: определение уровня развития произвольной сферы ребенка, изучение возможностей в области  перцептивной и моторной организации  пространства.

2. «Образная память» 

Цель: изучение кратковременной  памяти ( в качестве объема памяти –  образ ( изображение предмета, геометрическая фигура, символ)).

3. «Интеллектуальные навыки». 

Цель: исследовать целостные  действия, сформировавшиеся в результате упражнений, характеризующиеся высокой  степенью освоенности и отсутствием  поэлементной сознательной регуляции.

4.Исследование креативности.

Цель: изучение творческих достижений, умения по разному использовать информацию.

5.«Внимание».

Цель: Определить объем внимания и его концентрацию.

В заключительной части занятий  проводится повторная диагностика, данные интерпретируются и составляются итоговые сравнительные таблицы, оформляются  выводы, заключения. Результаты выдаются учителям, завучам, родителям и объясняются  детям.

16

Развитие самосознания в  подростковом и раннем юношеском  возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически  едина у исследователей разных школ и направлений. авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает  процесс развития самосознания в  этот период : примерно в 11 лет у подростка  возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в  раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого  представления о самом себе, Я-концепции; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической  литературе обозначается термином “самоопределение”. С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и  конкретизируется в новой, общественно  значимой позиции.

 

Рост самосознания и интереса к собственному “я” у подростков вытекает непосредственно из процессов  полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными  символам, знаками повзросления и  возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его

17

Таким  образом,  проблема  динамики  образа  «Я»  в  картине  мира  подростков  является  актуальной  в  настоящее  время.  Важно  изучать  факторы,  которые  определяют  деятельность  учащихся,  формируют  позитивное  отношение  к  себе  и  окружающим  людям.  Стоит  отметить,  что  образ  «Я»  изменяется  в  течение  всей  жизни  человека.  Изменяется  образ  мира  и  образ  «Я»  в  картине  мира  личности.  Особенно  важно  изучить  эту  динамику  в  подростковом  возрасте,  поскольку  этот  возраст  является  наиболее  противоречивым  и  конфликтным.  Отмечено,  что  компонент  «Я»  в  подростковом  возрасте,  ранее  существовавший  как  отдельная  категория  картины  мира,  становится  ее  незаменимым  звеном,  определяя  отношение  к  миру,  окружающим  людям,  себе.

 

Полученные  результаты  позволяют  сделать  выводы:

 

1.  В  младшем  подростковом  возрасте  основными  компонентами  картины  мира  являются  дом,  семья,  хобби,  материальные  ценности;  в  старшем  подростковом  возрасте  —  дом,  семья,  развлечения,  друзья,  общение.  У  старшеклассников  основными   компонентами  картины  мира  являются  дом,  семья,  друзья,  общение,  хобби,  материальные  ценности,  образование. 

 

2.  Старшеклассники   склонны  оценивать  себя  выше,  чем  респонденты   других  групп.  Это  объясняется   тем,  что  в  процессе  подросткового  возраста  формируется   самосознание  —  основное  новообразование  возраста.  В   связи  с  этим  представление   о  себе  старшеклассников,  их  образ  «Я»  в  большей   степени  сформирован  и   более  гармоничен.

 

3.  Учащиеся  старших   классах  демонстрируют  более   высокие  показатели  по  сравнению   с  другими  группами  по  шкалам  «Цели  в  жизни»,  «Локус  контроля  —  Я»,  «Локус  контроля  —  жизнь»,  «Осмысленность  жизни».  Это   объясняется  тем,  что  в   старших  классах  происходит  самоопределение  личности,  школьники   определяют  свой  дальнейший  путь,  ставят  перед  собой   цели,  жизнь  приобретает   осмысленность,  направленность.

 

4.  Образ  «Я»  в   картине  мира  определяет  отношение  личности  к  миру,  обществу  и  самому  себе.

18

Последствия страхов многообразны, но главные из них - это возрастающая неуверенность, как в самом себе, так и в других людях. Первая становится прочной основой настороженности, а вторая - подозрительности. В результате это оборачивается предвзятым отношением к людям, конфликтностью и обособленностью  «Я». Все это А.И.Захаров квалифицирует  еще и как проявление навязчивых страхов или тревожности. Навязчивый страх (тревога) воспринимается подростком как нечто чуждое, идущее непроизвольно, как какое-то наваждение. Попытки  самостоятельно справиться с ним  лишь способствуют его укреплению и  росту тревоги'.

 

Установлено, что в 13-14-летнем возрасте чувство тревоги существенно  выше, чем в 15-16-летнем. При этом если у первых оно практически остается неизменным, то у вторых в 15 лет оно  существенно снижается в сравнении с предшествующим периодом, а в 16 лет вновь резко поднимается.

И еще один интересный факт. Если в 13-14 лет (7-8 классы) отсутствуют  различия в уровне тревоги у мальчиков  и девочек, то

 

в 16 лет (10 класс) у девушек  этот уровень выше, чем у юношей. Таким образом, тревога в 13-14-летнем возрасте - это возрастная характеристика, перекрывающая индивидуальные особенности  развития, что желательно учитывать  в плане профилактики психического развития подростка.

 

Сопоставляя динамику тревоги  с динамикой самооценки, легко  обнаружить тесную их взаимозависимость. и особенно, в старших классах. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих  возможностях.

 

Другая особенность в  становлении самосознания подростка  состоит в обостренном чувстве  собственного достоинства. Нередко  подростку кажется, что его хотят  унизить. Для него, как отмечалось выше, вообще характерна повышенная потребность  в человеческой доброте. Он болезненно реагирует на фальшь, наигранность, хотя нередко сам ведет себя подобным образом.

 

Итак, хотя у 15-16-летних подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завершенности  и сформированности не приходится. Этот вывод справедлив и для периода  ранней юности (16-17 лет).

 

Что же касается младшего подросткового  Возраста, то здесь трудно говорить о структурной готовности самосознания. Некоторые его компоненты только формируются.

19

I. Предконвенциональный уровень. 

На этом уровне ребенок  реагирует уже на культурные правила  и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий  действий (наказание, награда, обмен  преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают  значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.).

1 ступень: Ориентация на  наказание и послушание.

Физические последствия  действия определяют его доброе и  злое качество без отношения к  человеческому смыслу или ценности этих последствий. Избежание наказания  и безропотная уступчивость власти рассматриваются как самоцель, а  не в смысле уважения морального порядка, который поддерживается наказанием и авторитетом.

2 ступень: Инструментально-релятивитстская  ориентация.

Правильная деятельность заключается в действии, которое  удовлетворяет собственные потребности  и иногда потребности других в  качестве средства (инструментально). Человеческие отношения понимаются в смысле обменных отношений рынка. Элементы честности, взаимности и равенства  обмена здесь наличны, но они понимаются физически-прагматическим способом. Взаимность – это аналогия случая «почеши  мою спину, тогда я почешу твою», но не в смысле лояльности, благодарности  и справедливости.

 

II. Ковенциональный уровень. 

На этом уровне самоцелью  является исполнение ожиданий собственной  семьи, группы или нации, без оглядки  на непосредственные или очевидные  последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением  к личным ожиданиям и общественному  порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с  личностями или группой, которые  выступают в качестве носителя порядка.

3 ступень: межперсональное  подлаживание или ориентация  «good boy – nice girl». 

Хорошее поведение – то, которое нравится другим, помогает и одобряется другими. Возникает  полная конформность в отношении  стереотипных представлений о «естественном» поведении или поведении большинства. Кроме того, суждение часто выносится  на основании обнаруженного намерения  – формула «он хотел хорошего»  впервые приобретает важное значение. Расположение других выигрывается посредством  приятности, «being nice».

4 ступень: Ориентация на  «закон и порядок».

На этой ступени господствует ориентация на авторитет, фиксированные  правила и поддержание социального  порядка. Правильное поведение заключается  в том, чтобы выполнять долг, оказывать  уважение авторитетам и поддерживать имеющийся социальный порядок ради него самого.

 

III. Постконвенциональный  уровень. 

На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные  ценности и принципы, которые имеют  значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума  с этими группами.

5 ступень: Легалистская  ориентация на социальный договор. 

Правильное поведение  определяется в смысле всеобщих индивидуальных прав и в смысле масштабов, которые  критически проверены и приняты  со стороны всего общества. Присутствует ясное осознание относительности  личных оценок и мнений, соответственно, потребность в правилах для процедур достижения консенсуса. В той мере, в какой правильное не покоится на конституционном и демократическом  согласии, оно является делом личных «ценностей» и «воззрений». Из этого  вытекает подчеркивание «правовой  точки зрения» («legal point of view»), принимающее  во внимание возможность изменения  права в смысле разумного взвешивания  общественной пользы (в любом случае в большей мере, чем замораживание в смысле формулы «закон и порядок» на 4 ступени). Невзирая на правовую область свободное соглашение и договор являются обязывающим элементом сознания. Это «официальная» мораль американского правительства и Конституции США.

6 ступень: Ориентация на  универсальный этический принцип. 

Правильное определяется на основании решения совести  в созвучии с самостоятельно избранными этическими принципами, которые должны быть к логически взаимосвязаны, универсальны и логически непротиворечивы. Эти принципы абстрактны (как, например, категорический императив Канта); речь идет не о конкретных моральных нормах, таких, как десять заповедей. В своей  сути речь идет об универсальных принципах  справедливости, взаимности и равенства  человеческих прав, принципах уважения достоинства людей как индивидуальных личностей».

20

 

Наше определение предполагает, что агрессию следует рассматривать  как модель поведения, а не как  эмоцию, мотив или установку. Это  важное утверждение породило большую  путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется  с негативными эмоциями - такими как злость; с мотивами - такими как  стремление оскорбить или навредить; и даже с негативными установками - такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все  эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие  не является необходимым условием для  подобных действий. Как мы скоро  увидим, злость вовсе не является необходимым  условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии  полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно  эмоционального возбуждения. Также  совершенно не обязательно, чтобы агрессоры  ненавидели или даже не симпатизировали  тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к  которым относятся скорее положительно, чем отрицательно. Случаи насилия  в семье или агрессивное поведение  у бушменов, которых за миролюбие  и охотное сотрудничество обычно называли «безопасными людьми» (Thomas, 1959), могут быть этому примером.

 

В свете того, что негативные эмоции, мотивы и установки не всегда сопровождают прямые нападки на других, мы ограничим использование термина  агрессия сферой явно злонамеренного поведения и рассмотрим другие факторы  отдельно.

 

1.2 Агрессия и намерение

 

 

В нашем определении термин агрессия предполагает действия, посредством  которых агрессор намеренно причиняет  ущерб своей жертве. К сожалению, введение критерия намеренного причинения ущерба порождает немало серьезных  трудностей. Во-первых, вопрос в том, что мы подразумеваем, говоря, что один человек намерен навредить другому. Обычное объяснение таково, что агрессор по своей воле оскорбил жертву, и это вызывает много немаловажных вопросов, по поводу которых не прекращаются философские дискуссии, и в особенности среди специалистов по философии науки (Bergman, 1966).