Произвольная память младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

Известный исследователь  памяти Т.Рибо [64], анализируя важные для  понимания психологии памяти случаев  амнезии – временных потерь памяти, отмечают две закономерности:

Память человека связана  с личностью, причем таким образом, что патологические изменения в  личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;

Память человека теряется и восстанавливается по одному и  тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала  восстанавливается наиболее простые  и старые воспоминания, а затем  наиболее сложные и недавние.

Динамика забывания носит  прямолинейный характер. Запомнив что-то, человек за первые восемь часов забывает столько же, сколько за последующие  тридцать дней.

Закон мотивированного забывания  по Фрейду гласит, что человек имеет  склонность к забыванию психологически неприятного. Особенно часто такое  мотивационное забывание неприятных намерений и обещаний проявляется  в тех случаях, когда они связаны  с воспоминаниями, порождающими отрицательные  эмоциональные переживания.

Между точностью воспроизведения  событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная  связь. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно.

Плохая память человека может  быть связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Наиболее показательные примеры  удачного припоминания дают гипноз. Под  его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые  события далекого детства, впечатления  о которых, казалось бы, навсегда утрачены. Процессы и воспроизведения информации несовместимы и противоположно направлены. Можно утверждать, что обширный поток  новой информации препятствует припоминанию, в то время как воспроизведение  даже большего объема сведений значительно  меньше влияет на процесс восприятия. Так, в состоянии информационного  вакуума человек ощущает некоторое  прояснение памяти, да и ума в  целом.

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни  ребенка – поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций –  произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность  – ребенок научается владеть  специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить  в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее  за рамки воспринятого раньше.

Принято считать, что дошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события  и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят в школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно.

Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким  образом можно запомнить и  воспроизвести то, что следует  выучить. Вместе с детьми он обсуждает  содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности  запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминая. Понимание является необходимым условием запоминания  – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию  стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения  школьных заданий, но и для всей последующей  жизни.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная  деятельность и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить  работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение позволяет  ребенку рефлектировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях  и в обретении способности  к произвольным действиям.

И так, среди мнемических  процессов (запоминания, сохранения, забывания  и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под  влиянием основных психических новообразований  подвергается запоминание. В процессе формирования анализа дети приобретают  возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в  нем содержательные отношения и  смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники  начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельность, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий.

Формируясь в учебной  деятельности младших школьников, психические  новообразования являются основой  развития познавательных процессов, основой  качественных изменений их содержания и формы.

Младший школьный возраст  сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью  является в этот период наиболее эффективной.

При усвоении учебного материала  необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое  запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или  воспроизвести.

Продуктивность произвольного  запоминания зависит от степени  интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим  интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся  прежде всего дифференцировка школьниками  мнемических задач, т.е. целей, которые  ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания  связано и с общей организованностью  школьника в учебной работе. произвольной запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или  даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае – запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.

Наблюдения и специальные  исследования показывают, что младшие  школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать  их в этому, т.е. давая задание  запомнить конкретную задачу (запомнить  дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они  могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у  младших школьников оказываемся  более продуктивным.

Немаловажное значение имеет  отчетливое понимание школьниками  задач запомнить содержание или  запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.

Иногда полагают, что дословность  запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного  возраста.

Дословность запоминания, часто  наблюдается у детей начальной  школы, по утверждению А.А.Смирнова [80], объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта  учащихся данного возраста. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания  и отвечая требованиям учителя  воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное  запоминание и привычку буквального  запоминания.

Буквальность запоминания  у младших школьников иногда объясняется  тем, что в младших классах  ученики часто имеют дело с  очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала  у школьника ограничена возможность  передачи его своими словами. В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания.

Дословное воспроизведение  у младших школьников находит  свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще  в достаточной мере речью, чтобы  свободно передавать содержание запоминаемого  материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно.

При правильной организации  процесса запоминания школьник не будет  запоминать дословно, если эта дословность  не определяется характером учебной  задачи.

Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом  направляют его внимание, побуждают  его активно запоминать, лучше  вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости  от характера задачи), усиливать  самоконтроль.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при  запоминании или учебного материала  заключается один из важных путей  развития целенаправленного произвольного  запоминания и воспроизведения  у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения  в значительной мере выражается в  выборе и использовании путей  достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания  – повторением. Обучаясь, младший  школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала  по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого  материала по смыслу с тем, что  может служить опорой с тем, что  может служить опорой для его  запоминания. Однако в самостоятельной  работе ученики младшего возраста часто  используют прием повторения.

Особым видом произвольного  запоминания является заучивание наизусть.

Заучивая наизусть, младшие  школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно  повторять материал комбинированно – в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.

Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники  используют воспроизведение. Чаще они  прибегают к этому способу  при заучивании наизусть. Некоторые  школьники читают несколько раз  текст и один раз воспроизводят  его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят  и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят  с опорой на текст, другие – стараются  самостоятельно припомнить. Отдельные  школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать  текст в целом.

К.Д.Ушинский [89] называл воспроизведение  при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и  укреплению памяти учащегося.

Наиболее активной формой произвольного воспроизведения  является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные  связи. Припоминание связано для  школьника с напряжением. По меткому  наблюдению К.Д.Ушинского[89], младшие  школьники не любят припоминать  того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось  в их памяти». Указывая на эту особенность  учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу» [89 с. 64].

В соответствии с общим  развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.

При заучивании младшие школьники  проверяют себя преимущественно  с внешней, качественной стороны.

Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто  не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда  школьник проверяет себя со стороны  правильности воспроизведения: верно  ли он воспроизводит материал. В  таком виде самоконтроль чаще наблюдается  у учащихся III и IV классов.

По характеристике А.А.Смирнова [79], наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы  является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению  с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется  в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для  него основанием прекращать работу, считать  урок подготовленным. Контролируя себе таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают  заданное.

В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения  при запоминании самоконтроль приобретает  характер содержательного и целенаправленного  действия, подчиненного мнемической  задаче.

Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в  период обучения в младших классах  школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание  в соответствии с конкретной мнемической  задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя  к использованию рациональных приемов  запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию  рациональных форм самоконтроля при  запоминании.