Произвольная память младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

А. А. Смирнов [79], проанализировав  соотношение показателей запоминания  смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному  мнению о значительном увеличении с  возрастом преимуществ запоминания  осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминании. Это свидетельствует о развитии в результате их широкого применения не только логической, но и механической памяти. [14]

Л. В. Занков [28], сравнивая  развитие различных форм памяти у  умственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у них  преимущественно используется механическое запоминание и только в старшем  возрасте осмысленное запоминание  становится продуктивнее.

Словесные пробы А. Р. Лурия [51] позволили выявить еще одну качественную особенность процесса запоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении  не смогли репродуцировать ни одного элемента. Это означает, что при  запоминании конкурирующих групп  слов возникли столь сильные ретро - и проактивная интерференции, что  произошло чрезмерное торможение следов. Ребенок не мог вспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторую часть, предшествующая активность подавляла  следы последней [13].

Существенно, что такое  “застопоривание” встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей и никогда не наблюдалось  у их нормально развивающихся сверстников. К особенностям поведения детей-олигофренов, в отличие от детей с ЗПР и учащихся массовых школ, следует отнести резко выраженную инертность при запоминании словесного материала. Ошибка может многократно повторяться и не быть исправленной даже при указании на нее экспериментатора. Имелись случаи, когда испытуемый ничего не менял в своих ответах даже после десятикратного повторения.

Кратковременная память детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. Так Н. Эллис [98] отмечал, что  неадекватные затруднения умственно  отсталых детей в некоторых жизненных  ситуациях связаны с неспособностью хранить информацию свыше очень  короткого промежутка времени. В  частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях  материала, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения  словесных и цифровых рядов. Несколько  успешнее запоминают они наглядный  материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию  материале, связать между собой  отдельные его элементы и отбросить  случайные, побочные ассоциации, резко  понижает качество их памяти. [98]

Запоминание впечатлений  внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и  носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая  урок, как бы продолжают видеть перед  своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П Павлов [60] отметил, что эйдетическая память носит  первосигнальный характер. Эйдетизм — малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной  очевидностью обнаружилось в исследовании произвольного и непроизвольного  запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше  запомнят тот рассказ, перед чтением  которого их предупредили о необходимости  его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные  с учащимися вспомогательной  школы, показали, что произвольное запоминание  удается им ненамного лучше, чем  непроизвольное (исследования Г. М. Дульнева [22], Б. И. Пинского [62] ). Стараясь получше  запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и  поэтому еще хуже улавливают смысл  того, что им читают. Они не умеют  целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.[10]

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований произвольного и непроизвольного  запоминания того или иного материала  учащимися младших классов вспомогательной  школы было осуществлено А. В. Григонисом [18]. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов  и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени  конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов  домашнего обихода). Вначале все  это предлагалось просто так —  посмотреть и послушать.

Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения  в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и  двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения  запоминавшегося материала. Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный. Точность и прочность непреднамеренного  запоминания у учеников вспомогательной  школы значительно ниже, чем у  их нормальных сверстников.

Умственно отсталые воспроизводили также и тот материал, который  им для запоминания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения  еще более возрастали. Количество точно воспроизводимого материала  уменьшалось (интенсивность такой  потери материала у умственно  отсталых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Результаты проведенного исследования согласуются с данными  других авторов. Неумение умственно  отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается довольно часто. Так, например, они много раз повторяют  стихотворение и тем не менее  не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило они стремятся заучивать  наизусть, не пытаясь вникнуть в  его смысл, не понимая, в каких  именно случаях данное правило уместно  применять. Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем  случае, чем больше педагог стимулирует  ребенка припомнить что-либо, тем  ему труднее это сделать, так  как в этом случае усугубляется состояние  торможения. В отличие от этого  при неумении припоминать учебный  материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное.

Часто умственно отсталые дети, узнав о том, что им следует  запомнить воспринятое хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует  для этого делать. Это состояние  быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые  результаты оказываются ниже, чем  в условиях непреднамеренного запоминания.

Умение запоминать — это  умение осмыслить усваиваемый материл, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи  между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные  элементы в такую определенную систему  зависит также возможность припоминания.[18]

Таким образом, для целей  нашего исследования мы можем выделить несколько основных моментов запоминания: зависимость запоминания материала  от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности [62] и предварительной  инструкции [21], а так же запоминание  облегчается в тех случаях, когда  детей побуждают назвать воспринимаемый объект. На основе данных выводов в  отечественной психологии и педагогике были разработаны специальные методические приемы, помогающие школьникам с нарушениями  интеллекта активно развивать произвольную память.

1.3 Использования игры  как средства развития произвольной  памяти младших школьников с  нарушениями интеллекта

В психологии игра рассматривается  как ведущая развивающая деятельность в детском возрасте, в рамках которой  возникают основные новообразования  данного возраста. Существенно, что  из развития самой игры можно понять те "психические особенности, которые  появляются и формируются у ребенка  в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей".

Л. С. Выготский [13] писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может  проявить способности, открывающие  уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая  деятельность. В тех случаях, когда  ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению  психических свойств и качеств  ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как  основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых  игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в  переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Игра - один из тех видов  детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с  предметами, способам и средствам  общения. В игре ребёнок развивается  как личность, у него формируется  те стороны психики, от которых в  последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

С.Л. Рубинштейн писал: «Игра  человека – порождение деятельности, посредством которой человек  преобразует действительность и  изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать  действительности. В игре впервые  формируется и проявляется потребность  ребенка воздействовать на мир –  в этом основное, центральное и  самое общее значение игры» [70, с. 286].

В школьный период игра приобретает  наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых  разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» [13, с. 128].

Дидактическая игра - это  активная деятельность по имитационному  моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие  игры от другой деятельности заключается  в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты  совместной игровой учебной деятельности [13, с.169].

Для дидактических игр  характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется  взрослые, создавая ту или иную дидактическую  игру, но облекают её в занимательную  для детей форму.

Существенный признак  дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые  действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности  проявить свои способности, применить  имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила  помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей  и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом  игры, придаёт игре законченность. Она  выступает прежде всего в форме  решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и  умственное удовлетворение. Для учителя  результат игры всегда является показателем  уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны  между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.

В советской педагогике система  дидактических игр была создана  в 60-е гг. в связи с разработкой  теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер [10], А.П. Усова [12], В.Н. Аванесова [12] и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято  в традиционной педагогике. В истории  зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления  использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических  целях.

Ярким представителем первого  направления был великий чешский  педагог Я.А.Коменский [36]. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе  и склонностям: игра – серьезная  умственная деятельность, в которой  развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и  обогащается круг представлений  об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками [36, 100].