Произвольная память младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

С наибольшей полнотой дидактическое  направление представлено в педагогике Ф. Фребеля [88]. «Процесс игры, утверждал  Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в  человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое  воспитательное значение: игра развивает  ребенка физически, обогащает его  речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей  дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей Фребель считал игру» [88,с. 101].

Дидактическое направление  использования игры характерно и  для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится  дидактическим играм и упражнениям  с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается  значения.

К. Д. Ушинский [89] указал зависимость  содержания детских игр от социального  окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и  поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или  подчиняться в игре, не легко отучается  от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое  значение совместным играм, так как  в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность  детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.

Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических  целях. В данной дипломной работе мы рассматриваем узкодидактические  цели игры – а именно, возможности  дидактической игры в развитии произвольной памяти младших школьников с нарушениями  интеллекта на уроках математики.

Игра необходимая форма  деятельности ребенка. Игра – серьезная  умственная деятельность, в которой  развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и  обогащается круг представлений  об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность  развивать самые разнообразные  способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Среди дидактических игр  различают игры в собственном  смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или  игровой задачи. Существенным элементом  дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким  образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется  умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит  успех игры. В результате игры оказывают  влияние на формирование произвольного  поведения, организованности.

По характеру используемого  материала дидактические игры условно  делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это  игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают  цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений  об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и  операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию  и др.)

Настольно печатные игры разделены  на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и  складные кубики.

Словесные игры. В эту  группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное  и белое» и др. Игры развивают  внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической  игры, ее задачи, игровые правила, и  игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

В дидактической игре ребенок  имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую  игру условно разделяют на несколько  стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю  для правильной оценки эффективности  игры. Первая стадия характеризуется  появлением у ребенка желания  играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать  интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся  игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила  и действия игры. В этот период закладываются  основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Игровая деятельность младших  школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд специфических особенностей. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает  качественное своеобразие целей, мотивов  и средств игровой деятельности. Школьники, особенно младших лет  обучения, не всегда могут подчинить  свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное  задание, они, как правило, не осмысливают  его полностью, не намечают общего плана  реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной  другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности игровой деятельности, проявляющиеся  в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном  его выполнении, в неадекватном отношении  к возникающим трудностям, в некритичности  к получаемым результатам. Ученики  приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с  правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое  явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его  более простым, тем самым непроизвольно  облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к  результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление  отдельных операций и действий, а  не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит  оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Игровая деятельность умственно  отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов  их деятельности, встречаются отдельные  примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться  детьми в течение довольно длительного  срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая  адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов  мотивы игровой деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются  значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно  отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено  своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок  времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных  периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

К тому же психические процессы характеризуются «функциональной  ригидностью», что затрудняет возможность  перестройки способов умственного  действия, актуализации уже имеющихся  знаний и что проявляется в  стереотипности ответов.

Простейшая предметно - манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного  возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание  успеха и обладает наибольшей побудительной  силой для ребенка. Однако у умственно  отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным  образом.

Наиболее сложной и  вместе с тем развивающей ребенка  является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно  отсталые дети самостоятельно не овладевают. Без специального обучения они остаются на этапе простейших манипуляций  с игрушками.

В связи с этими особенностями  развития умственно отсталые дети в  еще большей мере, чем нормально  развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного  опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Ученые, исследующие особенности  развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них  патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.

Следующей в процессе обучения и воспитания младших школьников с нарушениями интеллекта идёт дидактическая  игра.

Усвоение программного материала  в школе VIII вида зависит от правильного  выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и  о возрастных особенностях детей, о  тех отклонениях в развитии, которые  характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому  необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно  отсталые дети пассивны и не проявляют  желания активно действовать  с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать  у детей положительное эмоциональное  отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические  игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого  на ребенка. В то же время игра –  основной вид деятельности детей. Таким  образом, дидактическая игра имеет  две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует  ребенок. Важно, чтобы эти две  цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и учителем, а  также включаться в музыкальные  занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются  такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный  и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с  предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку  для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и  фиксирования свойств и отношений  предметов, для понимания того или  иного действия требуется гораздо  больше повторений, чем нормально  развивающемуся ребенку.

Дидактическая игра позволяет  обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения  к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в развитии произвольной памяти определяется тем, что игра должна сделать сам процесс развития произвольной памяти эмоциональным.

Выводы по первой главе

Таким образом, в первой главе  исследования мы рассмотрели теории изучения механизмов памяти, процессы и виды памяти, а так же особенности  процессов памяти учащихся младших  классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Младшие школьники с нарушениями  интеллекта усваивают все новое  очень медленно, быстро забывают воспринятое  и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Эти дети не умеют пользоваться приемами опосредованного запоминания  и запоминают логически связанный  материал не лучше, а хуже, чем отдельные  слова или числа.