Психологические особенности интересов и склонностей у подростков

Изменение характера  и форм учебной деятельности, возросшая  пытливость ума требуют от подростка  более высокой и организованной умственной деятельности. Подросток становится способным к более сложному аналитика-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя многое зависит от отношения подростка к воспринимаемому объекту.

 Отсутствие  интереса, равнодушие к материалу  — и подросток поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток в этом случае не  организует восприятия, он может даже добросовестно смотреть и слушать, но восприятие его носит случайный характер.

Существенные  изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Основная характеристика подросткового возраста — усиление произвольной стороны этих функций. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Это своеобразная форма второсигнальной регуляции. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Нельзя сказать, что у подростка память «вообще» лучше развита, чем у младшего школьника, хотя в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в  запоминании словесного и абстрактного материала. Но умение подростков организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение владеть средствами заучивания развито в гораздо большей степени, чем у младших школьников. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Если раньше школьники, как правило, старались заучивать материал дословно, то теперь подросток часто протестует против требования учителя запомнить наизусть (определение, закон), а склонен воспроизводить материал «своими словами» (и не всегда точно).

Учитывая эти  особенности, учителю необходимо, во-первых, учить подростка правильным приемам  логического запоминания (умению производить  смысловую группировку, выделять опорные  мысли для запоминания, правильно  строить повторения, составлять схематический план текста и т. д.), во-вторых, следует объяснять необходимость точного запоминания определений или законов, в-третьих, вырабатывать у школьников умение точно пересказывать содержание своими словами.

Организуя процесс  запоминания (в частности, в домашних условиях), результативность своего запоминания подросток обычно проверяет узнаванием. Запомнив, он просматривает текст, убеждается, что все ему знакомо, и школьнику кажется, что он «все знает». Но учитель требует воспроизведения, а узнать материал и воспроизвести его - процессы разные.

Наконец, особенностью памяти подростка является возможность  установления более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, включение нового в систему знаний. Ю.А.Самарин и его сотрудники установили, что процесс формирования системы знаний основывается на установлении ассоциаций различного уровня. От образования отдельных ассоциаций (локальных ассоциаций, по Ю. А. Самарину) и частносистемных ассоциаций (частные знания по отдельным вопросам, существующие изолированно друг от друга), которые были характерны для младшего школьника, подросток переходит на более высокий уровень — уровень формирования внутрипредметных (внутрисистемных) ассоциаций (отражающих систему знаний внутри учебного предмета), а в конце возраста создаются условия для перехода на высший уровень — уровень межпредметных (межсистемных) ассоциаций. Это обеспечивает связь материала разных учебных предметов, понимание общности, единства знаний, даваемых различными науками.

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Все зависит от условий работы, содержания материала, настроения и психического состояния самого ученика, от его отношения к работе. Избирательность внимания, т. е. различная его характеристика в зависимости от объекта и степени интереса к нему, у подростка очень ярко выражена. Невнимательный и рассеянный на одном уроке (нелюбимом), ученик может исключительно собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь, работать на другом, любимом.

Исследования  показали, что в подростковом возрасте заметно увеличивается объем внимания, а также способность к переключению внимания с одной операции на другую, с одного вида деятельности на другой. В отличие от младшего школьника подростку обычно не требуется какой-то особой психологической подготовки для перестройки деятельности. 
Самый лучший способ организации внимания связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у подростка не было ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны так захватить подростка, что он с увлечением работает весьма продолжительное время. Причем интересное для подростка — это не всегда просто занимательное. Содержательные занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания. Исследования Н. Ф. Добрынина и его сотрудников показали, что от произвольного внимания, поддерживаемого усилиями воли, подростки все больше и больше переходят к так называемому послепроизвольному вниманию. Оно преднамеренно и целенаправленно и возникает на основе постепенно наступающего увлечения работой, «открытиями», а потому и не требует волевых усилий для поддержания.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Достигнутый  в младшем школьном возрасте уровень  развития мышления позволяет подростку  успешно и систематически изучать  основы наук. Содержание изучаемых предметов и логика построения учебных курсов требуют нового характера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление, необходима способность абстрагировать и обобщать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Однако надо иметь в виду, что не все подростки легко переходят к доказательному мышлению. Некоторым из них непонятна, например, сама идея геометрического обобщенного доказательства: зачем доказывать, если можно наглядно убедиться в своей правоте или неправоте? Один из подростков на вопрос, чем они занимаются на уроке геометрии, недоуменно ответил: «Учитель начертит на доске два равных треугольника и долго доказывает, что они равны». 
Особенно важно для процесса развития обобщенного и рассуждающего мышления преподавание математики. Начало систематического изучения алгебры стимулирует переход к более высокому уровню обобщения, который связан с обобщением обобщения, или двойной абстракцией (арифметика есть абстрагирование числа от предмета, алгебра — абстрагирование от конкретных чисел). Изучение геометрии развивает умение рассуждать, доказывать, строго логически аргументировать.

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка  является нарастающая с каждым годом  способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретных образах и представлениях).

Игнорирование особенностей наглядно-действенного мышления подростков приводит к известным  фактам: при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Специфические трудности этого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся V—VI классов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непривычной, измененной ситуации (не узнают прямоугольного треугольника при положении прямого угла вверху, когда гипотенуза является основанием треугольника; путаются в хорошо знакомом им доказательстве при необычном построении чертежа). Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму.

На этом основании  многие младшие подростки относят  существительные бег, ходьба, стрельба, борьба к глаголам, существительные толстяк, красота, доброта — прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и даже лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого действия», т. е. они ориентируются на наглядное значение слова, а не на его грамматическую форму.

Значение конкретно-образных компонентов мышления сказывается  и в том, что в ряде случаев  воздействие непосредственных чувственных  впечатлений оказывается сильнее  воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате этого происходит неправомерное сужение или расширение того или иного понятия, когда в его состав привносятся яркие, но несущественные признаки, случайно запечатлевшиеся при рассматривании иллюстрации, наглядного пособия, при просмотре учебного кинофильма.

Давая верное определение  понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые подростки при  применении этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно воспринятые, несущественные признаки. Так, младшие  подростки часто считают «корнем» все части растения, находящиеся в почве (в том числе и грибницу, клубни), и не относят к этому понятию корни воздушные, т. е. считают, что нахождение в земле является существенным признаком корня. В то же время они дают правильное словесное определение этого понятия. «Водоразделом» могут считать только небольшие возвышенности, «островами» — только небольшие участки суши.

Как было отмечено, для подростка характерно заметное развитие критичности мышления. Подросток  в отличие от младшего школьника не склонен слепо полагаться только на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения, критически относится к материалу, который раньше не вызывал у него ни раздумий, ни сомнений, находит «ошибки» в тексте учебника или суждениях учителя, хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, того или иного положения, суждения. Само по себе это весьма ценное качество мышления, и его нужно всячески развивать. Но если развитие критичности мышления у подростков пойдет по пути формирования привычки не столько критически мыслить, сколько неоправданно сомневаться, спорить, возражать, отстаивать заведомо ошибочные положения, упрямиться и не принимать бесспорные истины, то следует преодолевать эту линию развития. Надо тактично показать бесплодность и беспочвенность, бесперспективность подобных споров и возражений, подсказать подростку другие пути и формы, чтобы воспитывать умение самостоятельно и критически мыслить. 
Важной особенностью рассматриваемого возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. Как говорят психологи, подростковый возраст сензитивен (благоприятен) для развития такого мышления.

Апелляция учителя  к уму подростков, доверие к  их интеллектуальным возможностям как нельзя больше соответствуют возрастным особенностям личности подростков, так как это означает высокую оценку их интеллектуальных сил. Поэтому следует всячески стимулировать самостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, делать обобщения и выводы.

Для устранения или предупреждения возможного отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо корригировать наглядные впечатления словесными пояснениями или соответствующей вариацией образов, которая давала бы возможность продемонстрировать разнообразие несущественных и постоянство существенных признаков. Очень важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный опыт, показать необходимость и принципиальную возможность выхода за его пределы.

 Важно, чтобы  подростки поняли, что нет смысла  и возможности доказывать теорему  о сумме внутренних углов многоугольника  для каждого из бесконечного  многообразия многоугольников, что, доказывая ее на одном, конкретном многоугольнике, мы тем самым доказываем ее для любого многоугольника, независимо от его формы, размеров, количества сторон. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос.

Поэтому учителя  должны стараться так организовать занятия с подростками, чтобы  перед ними чаще возникали проблемы различной сложности, чтобы побуждать  их к самостоятельному решению этих проблем (самостоятельное выведение формул и правил, нахождение исторических и географических закономерностей, самостоятельное построение доказательства теорем. Именно в подростковом возрасте под влиянием учебно-воспитательной работы школы и внешкольных учреждений, под влиянием изучения основ наук начинают формироваться и ярко проявляться способности подростков к тем или иным видам деятельности.

 Конечно,  проявления способностей наблюдаются  и в младшем школьном возрасте  и даже в дошкольном, но по-настоящему  начинают они развиваться (имеется в виду относительно быстрое и легкое овладение соответствующими умениями и навыками, достижение объективно высоких результатов) именно в подростковом возрасте. Это объясняется тем, что именно в подростковом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему, развивается творческое мышление.