Психологическое обследование ребенка

«Да, это действительно трудное  задание, оно для детей постарше, а вот попробуй другое...»). У ребенка  не должно возникать ощущение неуспеха. Но как ни разнообразны приемы включения  ребенка в ситуацию обследования, с некоторыми особенно робкими или  замкнутыми дошкольниками (или даже более старшими детьми) необходимый  контакт удается наладить далеко не сразу, а лишь со второй или даже третьей встречи. Разумеется, такой  факт сам по себе имеет важное диагностическое  значение, так как при благополучном  ходе развития старшие дошкольники  уже хорошо сотрудничают с не знакомым им ранее взрослым.

Одна из родоначальниц психологической  диагностики, американская исследовательница  Ф. Гудинаф составила список рекомендаций, позволяющих избежать некоторых  распространенных ошибок при проведении обследования [222]. Так, например, она  подчеркивает, что не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования. В таком случае, даже подчинившись, ребенок наверняка  не проявит необходимой заинтересованности, будет работать торопливо, рассеянно, в итоге результаты будут существенно  искажены. Во всех случаях необходимо учитывать возможное влияние  деятельности ребенка, непосредственно  предшествующей обследованию. Обязательно  наличие специально оборудованного помещения, которым может быть тихая  светлая комната, по возможности  лишенная особенно ярких или необычных  предметов, которые могут надолго  задержать внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка  лицом к окну, где в поле его  зрения в любой момент могут появиться  новые предметы или люди. Следует  приспособить общий темп обследования к индивидуальным особенностям ребенка: не пытаться торопить медлительных детей  и быть готовым к быстрой смене  разнообразных заданий в том  случае, если у ребенка высокий  темп умственной деятельности.

Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования. Так, экспериментатор  должен вовремя замечать у ребенка  признаки скуки, усталости, волнения или  физического дискомфорта и соответственно реагировать: прерывать обследование, менять характер задания, устраивать игровую  паузу и т.д. В то же время считается  неправомерным мотивировать ребенка  путем сравнения его с другими  детьми или соревнования. Не стоит  также прибегать к использованию  или обещанию каких-либо наград, так  как это вносит существенные отклонения в стандартные условия мотивации  детей в процессе психологического обследования.

Как известно, методики психологического обследования делятся на стандартизованные (тесты) и клинические, с принципиально  разной методологической основой и  стратегией применения. Поэтому рассмотрим подробнее основные правила обследования, соответствующие двум названным  типам методик.

3.2. тестовое и клиническое обследование

Если первая задача психолога —  установление контакта с обследуемым  ребенком — решается независимо от стратегии дальнейшего обследования, то применение методик клинического или тестового типов требует  от психолога реализации принципиально  разных способов взаимодействия с ребенком. Рассмотрим сначала правила проведения тестового диагностического обследования.

3.2.1. основные правила тестирования  в рамках комплексного психологического  обследования ребенка

В психодиагностике вопросу о правилах тестирования придается чрезвычайно  большое значение, так как объективность  оценки ответов или результатов  действий испытуемого в огромной степени зависит от соблюдения полного  единообразия условий тестирования [29; 33; 36]. Суть теста — в своего рода «заочном» сравнении результатов  обследуемого ребенка (или взрослого) с результатами, полученными на выборке  испытуемых, с помощью которых  производилась стандартизация данного  теста и были получены его нормы. Сравнительная природа тестовых методик диктует специфические  особенности их применения. Сформулировано несколько обязательных правил обследования детей с помощью стандартизованных  методик.

Первым правилом (заповедью) всех тестологов является правило, согласно которому нельзя менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения теста, или вносить  в стандартизованную процедуру  какие-либо другие изменения, даже, казалось бы, естественно «подсказываемые» конкретной ситуацией. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий  всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях [29; 215]. Тем более нельзя делать никаких  пояснений или задавать наводящие  вопросы, помимо тех, возможность которых  специально предусмотрена и оговорена  в описании процедуры теста. При  проведении теста не следует даже несколько раз повторять вопрос в случае, когда ребенок не понял  его с первого раза, если такая  возможность специально не оговорена  в инструкции к методике. Чем же диктуются столь «неудобные»  для практики применения тестовых методик  ограничения, которые начинающим психологам часто кажутся необязательными?

Помимо необходимости соблюдения равенства условий тестирования для всех, кто его проходит, абсолютная недопустимость произвольного видоизменения  инструкций обосновывается авторами тестов также и тем, что очень многие из них построены как «тесты выполнения инструкций», например шкала Стенфорд—Бине  и многие другие. Поясняя это обстоятельство, С.Берт писал, что важно знать, как  ребенок реагирует на определенные стандартные формулировки, а не только то, как он выполняет определенные операции [193]. Сказанное правомерно в отношении не только старых, но и многих современных тестов. К  примеру, в шкале Стенфорд—Бине  ребенку дается задание: «Составь предложение  из трех таких слов...». Считается  неправомерным даже столь простое  пояснение инструкции: «Скажи так, чтобы  были использованы эти три слова», поскольку во второй формулировке опущено  слово «предложение» и понимание  задания облегчилось. Тем более  недопустимо объяснять отдельные  слова, входящие в инструкции к заданиям, или сами задания. Буквальной точности воспроизведения стандартных инструкций к тестам придается настолько  большое значение, что в отношении  начинающих психологов считается предпочтительным зачитывать инструкции, лишь бы не вносить  в них каких-либо не предусмотренных  изменений [215].

Второе важное правило тестового  варианта обследования, существенно  отличающее его от клинического, заключается  в том, что в ходе выполнения теста  ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже усиленно хвалить. Это объясняется  тем, что критика сбивает и расстраивает, зачастую резко снижая интерес ребенка к заданию. Замечания могут сильно изменить отношение ребенка к последующим тестам, они преждевременно истощают интерес, внимание ребенка. Каковы бы ни были ответы и решения ребенка, психолог должен сопровождать их сдержанным одобрением, кроме тех случаев, когда аналогичное задание повторяется и, таким образом, одобрение неправильного решения может вызвать повторение ошибки. Считается, что ребенка можно хвалить за его старание, но не за сами ответы или результаты решения. В целом же следует стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представления о допущенных им ошибках. Если ребенок настаивает на том, чтобы ему сообщили оценку его ответов, нужно пообещать это сделать в конце обследования [там же].

Третье общее правило предписывает с особым вниманием относиться к  эмоциональному и физическому состоянию  ребенка: обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков  утомления, излишнего волнения, проявлений упрямства и т.д. Как писал С. Берт, «психолог не должен забывать, что любой интеллектуальный тест — это одновременно и тест эмоциональный. Игнорирование эмоционального аспекта  может привести к тому, что многие нормальные дети окажутся в специальных  учреждениях» [193, с. 15]. В связи с  этим рекомендуется отмечать, например, такие особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования: испытывает ли он радость  или даже гордость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие; относится ли с доверием к экспериментатору или, напротив, у  него преобладают негативные эмоции — тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т.д. Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются  при интерпретации полученных оценок. К примеру, низкие результаты могут  быть представлены как следствие  неадекватной или недостаточной  мотивации, что предполагает повторную  проверку.

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных  заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять  возможное волнение и эмоциональную  напряженность ребенка, а также  вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно  предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание  фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие  особого напряжения внимания, не следует  предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40—50 мин. В случае необходимости  предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать  ребенка. Методические материалы следует  держать закрытыми от ребенка  и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или  отдельный столик. Не следует также  позволять играть принадлежностями методик.

Тестологи настоятельно рекомендуют  избегать присутствия взрослых в  процессе тестирования ребенка, в том  числе родителей или других близких. Исключения, разумеется, составляют те случаи, когда ребенок категорически  отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать  на ответы ребенка, вмешиваться в  процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним  спиной. В целом же вопрос о присутствии  родителей при обследовании ребенка  в консультации решается по-разному  в зависимости от возраста детей, характера проблем и некоторых  других условий. Оптимальным представляется сочетание трех возможных вариантов: беседы психолога с ребенком один на один, специальных проб на совместную деятельность ребенка с родителями и выполнения ребенком определенных заданий в присутствии родителей, имеющих возможность в этом случае наблюдать за происходящим, никак, однако, в него не вмешиваясь. В последнем случае родители получают уникальную возможность по-новому, как бы со стороны, увидеть своего ребенка, лучше понять его мысли, чувства, отношения к значимым проблемам и лицам. В целом это дает весьма важный материал для более глубокого и содержательного обсуждения психологом с родителями трудностей ребенка.

Обобщая многочисленные правила и  рекомендации относительно условий  тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования: «Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях... Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия  тестирования, какими бы второстепенными  они ни казались В-третьих, при интерпретации  результатов теста важно учитывать  условия тестирования. При подробном  обследовании личности методом индивидуального  тестирования опытный экспериментатор  иногда отступает от стандартной  процедуры проведения теста с  тем, чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с  тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать  точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью» [7, т. 1, с. 41].

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают  серьезные ограничения на возможности  их практического использования  в консультативном обследовании ребенка. Большими преимуществами в  этом плане обладают методики клинического типа.

3.2.2. Особенности стратегии клинического  обследования ребенка

Рассмотрим далее особенности  клинического варианта обследования. В современной психологической  литературе (особенно после работ  Ж. Пиаже, исследовавшего развитие интеллекта на основе клинического метода) понятия  «клинический метод», «клинический подход»  и т.д. употребляется в гораздо  более широком значении, чем «ориентированный на патологию». Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных  индивидуальных случаев. По нескольким существенным характеристикам он противоположен стандартизованным процедурам тестового  обследования и имеет как свои преимущества, так и сложности. В  отечественной психологии имеются  прочные традиции в разработке вопросов клинического метода исследования [36]. Несмотря на то что соответствующие  руководства касаются главным образом  проблем детской патопсихологии, представленный в них опыт чрезвычайно  полезен для изучения индивидуальных случаев и в пределах нормы [112; 139]. Сопоставим основные черты тестового  и клинического вариантов обследования.

Как уже подчеркивалось, тестовое обследование базируется на жестко фиксированном  способе получения данных, предполагает однозначно формулируемую инструкцию, оценку успешности выполнения заданий  за строго ограниченный период времени (в большинстве тестов), специальные  количественные показатели и т.д. В  то же время клинический подход делает акцент на качественном анализе ответов  и действий ребенка. Это означает анализ способов выполнения испытуемым заданий, учет характера и причин ошибок испытуемого, определение возможностей их устранения в результате модификации  задания или оказания ребенку  определенного рода помощи. Указанная  направленность клинического обследования предполагает совершенно иную (по сравнению с проведением теста) позицию экспериментатора — активную и гибкую, а не нейтральную. По существу, психолог стремится к реализации принципов взаимодействия с ребенком, активного сотрудничества, а не просто к нейтрально-доброжелательному опросу с целью выяснения имеющихся знаний.

В силу этого при клиническом  типе обследования не только допускается, но и специально широко используется изменение инструкций в заданиях — их пояснение, уточнение, помощь разной степени развернутости и полноты  и т. д. В результате это позволяет  оценить такую важную характеристику психического развития ребенка, как  его обучаемость, в частности  способность к переносу вновь  усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено  при помощи взрослого.