Развитие мышления в процессе обучения младших школьников

 Оглавление

    I. Введение                                                                                             3

    II. Глава I. Теории развития мышления.

1.История развития мышления                                                                  6

2. Трудности детского мышления                                                            12

    III. Глава II. Формирование мышления.

1. Овладение  научными понятиями  22

2. Необходимость организации мышления ребёнка.   25

3. Учёт закономерностей мышления при построении урока и

  организации учебной деятельности.   29

            IV. Глава III. Практическая часть

        1. Развитие логического мышления на уроках математики.    31 

2. Развитие логического мышления на уроках русского языка          39

3. Развитие образного мышления на уроках

 технологии и изобразительного искусства. 46

    V. Заключение. 50

    VI. Список использованной литературы                                                51

Приложение.

 

 

 

 

 

 

Введение

Выбранная мною тема для меня очень интересна, потому что вопрос о том как развивать мышление детей младшего школьного возраста волнует многих начинающих учителей, так как мышление, в отличие от других психологических процессов почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить. Я считаю, что эта тема очень актуальна, потому что жизнь не стоит на месте, она движется вперёд. Но не могу не заметить, что некоторые учителя не понимают того, что в наше время существуем множество новых способов и технологий для того, чтобы развивать мышление детей и детям намного больше нравится изучать тот или иной материал, когда учитель использует что-то новое и интересное.

Прежде чем  говорить о мышлении, нужно разобраться  что же это такое. Мышление – это  движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Мышление  – это теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему  включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского преобразовательного и познавательного характера.

Развитию  мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом  школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психический функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление  ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход  от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придаёт мыслительной деятельности ребёнка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлечённые, формально-логические рассуждения детям ещё не доступны.

В этом отношении  наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и  представления. Как правило, понимание  общих положений достигается  лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения  учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием  мышления связано возникновение  таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определение понятия, выведение следствия и прочее. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментными, а порой и просто ошибочными.

Владение  основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Целями моей дипломной работы являются:

1. Изучение истории развития и трудностей детского мышления;
2. Как происходит овладение ребёнком научных понятий;
3. Анализ и изучение литературы по данной теме.

В I главе своей дипломной работы я послеживаю историю развития мышления, а так же трудности детского мышления, с которыми может столкнуться каждый учитель. Во II главе я показала как ребёнок осваивает научные понятия, как развивается теоретическое мышление в процессе овладения системой знаний. В своей практической части я раскрыла причины организации мышления и предложила ряд заданий и уроков, с помощью которых учитель может развивать мышление детей и повышать их интеллектуальный уровень.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теории развития мышления.

1. Истории развития мышления.

Вопрос о  том, что такое мышление и какова его роль в познавании, труде, жизни, интересовал человечество с давних пор. Уже в период античности в  философии возникло разграничение  деятельности органов чувств (ощущения) и деятельности мышления. Если Гераклид Эфесский (V век до нашей эры) разграничивал ощущение и мышление, то Парменид (V век до нашей эры) противопоставлял эти процессы, полагая, что только мышление может дать истинное и достоверное знание. Платон (IV век до нашей эры) подчёркивал, что роль разума в том и состоит, чтобы примирить порывы двух иррациональных частей души (выражаясь языком современной психологии – высшей и низшей мотивации), то есть снять мотивационный конфликт в поведении человека. С тех пор проблема мышления находилась в поле внимания учёных, причём чаще всего именно мышление (разум) рассматривалось как высшая, подлинно человеческая способность.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применение на практике приёмов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект продолжает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил историю развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). В развитие определённого интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие 4 стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие от 2-7 лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации и внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями.
5. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.¹

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным². В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нём основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин  внёс в соответствующую область  исследований новые идеи. Им была разработана  теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс формирования умственных действий по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление является ориентировочной основой будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, – считал П. Я. Гальперин, – означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.³
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место  в исследованиях, посвящённых развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

Образование понятий – это результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходят в глубокое детство. Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых учёных-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.⁴ Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность  методики, которую применил Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров, (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один – функцию объекта, на который направлено поведение, а другой – роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытым от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность  прочесть написанное на ней слово. Затем  он просит испытуемого найти все  остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и так далее.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием,

но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент  продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

Клар и  Уоллес предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1) Система  обработки воспринимаемой информации  и направления внимания с одного  её вида на другой.

2) Система,  ответственная за постановку  целей и управление целенаправленной деятельностью.

3) Система,  отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.