Развитие мышления в процессе обучения младших школьников

Данные, полученные за последние годы на стыке общей  и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно  стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик  организации и стимулирования групповой  творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Трудности детского мышления.

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определённым формам мышления, прежде всего – к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе».

Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного Блонским непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал, сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание, этот недоучёт возрастных возможностей школьника – источник множества горьких недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем лучше  педагог будет знать, чем больше он будет учитывать особенности  мышления школьников, тем успешнее он будет помогать детям освобождаться  от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее педагог будет содействовать интеллектуальному развитию детей.

1. Трудности обобщения и абстрагирования.

Свойство  детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий, абстрактный или переносный смысл – одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования  общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося  психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка».⁵  Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии усваивать в качестве шестого слова слово «мебель», так как это слово обозначает более общее по отношению к предыдущим словам понятие. Усвоить слово «мебель» – совсем не тоже самое, что прибавить шестое слово к имеющемся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя ряд более частных понятий, подчинённых ему.

Тот же самый  ребёнок легко усваивает ряд  слов: «рубашка», «шапка», «шуба», «штаны»  – и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда». «Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» – не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова».⁶ Способность к формированию понятий, то есть выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направлено развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П.Тульвисте называет её «научным мышлением».⁷ Он обследовал представителей различных этнических групп, не приобщённых к западной цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьное обучение. Но это не этнические особенности мышления, так как оказывается достаточно несколько лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности.

Наблюдения  показывают, что подобные трудности испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко у вполне нормальных детей, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений – в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми при усвоении слов с общим значением, – своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством  при создании языка как средства общения.

Среди младших  школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлечёнными числами: им необходимо представить себе конкретные предметы.

При изучении грамматики детям бывает трудно отвлечься  от реального значения слов, когда нужно определить слово как часть речи. Ученики младших классов нередко называют глаголами такие слова, как «бег», «хождение», «пение», так как эти слова обозначают действие, и, наоборот, не считают глаголами слова «лежать», «спать», «молчать», «бездействовать», так как эти слова никакого действия не обозначают.

Неумение  детей выделить одну сторону или  один элемент целого и рассматривать  его вне этого целого отчётливо  проявляется при исследовании детской  речи.

Известно, что  дети рано начинают чувствовать смысл словообразовательных элементов и умеют активно и в смысловом отношении правильно использовать их, создавая собственные. Дети хорошо понимают, например, уменьшительное, увеличительное и другие значения суффиксов. Однако, как показали исследования, рассмотреть значение суффикса вне слова ребёнок не может. Что значит отдельно  – онок  или – ище, дети сказать не в состоянии, потому что они не могут выделить в словах эти части.

Трудность обобщения  материала – одна из основных трудностей, возникающих при усвоении математики. Вот как описывает их психолог В.А.Крутецкий: «неспособные ученики с большим трудом обобщали предложенный математический материал. Они с трудом перебирались от одной ступени обобщения к другой, при чём каждая такая ступень должна была закрепляться значительным количеством упражнений».⁸ Таких учеников необходимо тренировать на специально подобранном материале, включающем все возможности и комбинации несущественных признаков.

Нелёгкой  работой для школьников со средними и слабыми математическими способностями является подведение задачи уже под известный общий тип: «Средние ученики не всегда самостоятельно подводили задачи под общий тип, не всегда усматривали общетиповое сходство во внешне различных задачах. Как правило, для обобщения задач, отнесения их к одному типу, средним учащимся недостаточно было предварительно решить задачи. А затем проанализировать и обобщить ход решения».

Неспособные ученики, даже при детальной помощи экспериментатора с большим трудом находят общие типовые элементы в задачах. Они не относят самостоятельно задачи к общему типу даже после того, как решат их и получат возможность сравнивать готовый принцип решения той и другой задачи.

Выделение общего затрудняет детей не только при решении  математических задач. Как отмечает П.П.Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. «Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах – значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, лёгком расположении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей».⁹

В этом  отношении  очень характерны трудности, которые  испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часы» и «часовой» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «жарко» и «жаркое» («Потому что жаркое – жареное мясо, и его едят, а жару как жесть?»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»).¹⁰

Трудность выделения  главного, существенного отчётливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника – в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ даётся детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, рассказать только главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. И сократить рассказ, и выделить в нём самое главное – это для школьника не одна задача, а две, и выполнить их одновременно он зачастую не может. Ведь выделение главного – это выбор из общего числа связей немногих, а они для ребёнка пока все –  главные.

Беспомощность в выделении главного приводит к  неумению делить текст на смысловые  части: одни второклассники выделяют в  тексте столько частей, сколько в  нём предложений, другие делят текст  на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы.

Ещё более  трудной оказалась для детей  задача озаглавить выделенную часть  таким образом, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка.

Неумение  различать общее и частное, главное  и второстепенное, т.е. неспособность  к логическому анализу, нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Учащиеся начальных классов после введения темы «Подлежащее» называли подлежащим в предложении «Прибежали в избу дети» слово «прибежали», считая, что подлежащее – это слово, которое стоит в предложении на первом месте.

2. Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение  выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, ив широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии, и они видят, что её количество не уменьшается и не увеличивается при этом.

Если перед  ребёнком, ещё не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец становится длиннее, и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что больше блюдец. Из этих исследований можно понять, что у маленьких детей нет понятия о постоянстве количества вещества.

Трудности такого же типа – трудности узнавания  того же самого в другой форме –  существуют не только у маленьких  детей, но и у школьников. «Усвоение  понятия инвариантности, – пишет американский учёный Дж. Брунер, – связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает».¹¹

3. Превращения обобщения.

Слабое понимание  общего иногда приводит к тому, что  дети принимают частное за общее, менее чем общее – за более общее.

Наиболее  трудно для детей, как показывают исследования психологов, выделять в  предметах или явлениях свойства. Это естественно: свойство не возьмёшь в руки, не покажешь пальцем. Сложную  работу абстрагирования свойства от предмета нужно проделывать в уме. Поэтому возникают ошибки, связанные с тем, что дети отождествляют свойство предмета с самим предметом, например, не могут мысленно отделить слово от предмета, которое обозначается этим словом. На вопрос, к какой части речи относится слово «чернильница», ребёнок ответит: «Стеклянная».

Итак, мышление ребёнка конкретно, и процесс  абстракции представляет для него значительную трудность. Однако разные виды абстракции трудны в разной степени.

4. Мышление школьников и ненужные детали.

Одним из наиболее серьёзных «участников» проявлений этой трудности – грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно из общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом.

Как отмечает психолог Н.А. Менчинская, необходимость  отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой.¹²

Интересна ситуация, описанная в книге А. И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.