Развитие мышления в процессе обучения младших школьников

Часть детей  просто не смогла исключить путников из своего пересказа, для другой части  это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной  фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из пересказов: «…о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…» И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного  – это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного  – другая её сторона (негативная).

Многочисленные  наблюдения и исследования показывают, что у детей негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Н.А. Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности».

5. Осознание ненужного.

Столкнувшись  с тем, что школьники в том  или ином случае не отличают главного от второстепенного, лучше всего  не торопиться изливать своё неудовольствие на их непутёвые головушки, а спросить себя: была ли перед ними специально поставлена такая задача? Осознают ли они её?

В процессе осознавания  всегда «вначале было слово». Если мы стремимся  к тому, чтобы школьники осознали различие между главным и второстепенным в каком-то понятии, необходимо, чтобы  они умели выразить в словесной формулировке и главное – то, что нужно в первую очередь учитывать, и второстепенное – то, чего не следует принимать во внимание.

6. От абстрактного к конкретному.

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили», он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, то есть самостоятельно осуществить нелёгкий для него процесс абстрагирования. А педагог специально не обучает школьника этому трудному действию. Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

«Абстракции очищают и упрощают материал и  тем существенно облегчают действия, – пишет П. Я. Гальперин, – но если начинать с такого упрощённого материала, то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями».¹³

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это значит, что  он много достиг. «Самым существенным показателем умственного развития является степень лёгкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно – от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач»¹⁴, пишет психолог Н. А. Менчинская.

Теоретические знания, оторванные от их практического  приложения, усвоены только формально, так как они не насыщены образными представлениями.

Соединению  теоретических знаний с практическими  действиями надо специально обучать. Для этого недостаточно сначала обучить школьника теоретическими положениями, а потом дать ему тренировочный материал: пусть ошибается об него до тех пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и  ошибок ненадёжен и нерационален. Более эффективный способ – помочь детям овладеть приёмами умственной работы, которые необходимыми для применения знаний.

6. Приём умственной работы.

Решение каждой задачи требует выполнения определённой «цепочки» умственных операций. Вся эта «цепочка», каждое звено которой абсолютно необходимо, и составляет приём умственной деятельности. Если не срабатывает одно звено, значит, задача решена неправильно или совсем не решена.

Итак, приём  умственной работы – это система  умственных действий, включающая каждое звено, необходимое для решения задачи. Без тщательной обработки всех звеньев правильный приём не может сформироваться.

Другой момент, необходимый для правильного  применения знаний, – это умение определить, какое именно правило, теорему или формулу надо применить в каждом отдельном случае. Отсутствие такого умения – источник курьёзнейших ошибок. Некоторые школьники, например, пишут «сидел на крыши», потому что твёрдо усвоили, что жи, ши пишется через и.

Правильное  применение теоретических знаний требует, чтобы школьник различал в каждом конкретном случае и то главное, общее, что обусловливает подведение данного случая под соответствующее правило или теорему, и то частное, несущественное, что может сбить с толку, заслоняя проявление главного.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Формирование мышления.

1.Овладение научными понятиями.

Овладение научными понятиями происходит у детей  в процессе обучения. Процесс овладения  обобщённым понятийным содержанием  научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способности детей к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознаётся ребёнком с разной меры глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключённого в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдалённости от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис¹⁵ в отношении исторических понятий. По её данным, учащиеся III – IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (город, фабрика и так далее), – не только сильные, но и средние и даже слабые ученики – дают чёткие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Поэтому такие термины, как «эксплуатация», даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у них до вполне удовлетворительных – у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов¹⁶приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляется летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин¹⁷ в своей статье, посвящённой образованию элементарных

понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зелёные», то есть они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия «плод».

Причиной или поводом  для выработки таких ошибочных  понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвящённых тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений учитывает наличный состав понятий; при этом он даёт не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, чем дают их определение, потому что первично ребёнок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, это раскрытие содержания понятия, всё более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся всё более объективными и опосредованными.

Различные формы  определения в реальном мышлении ребёнка сосуществуют: в то время  как более элементарные формы определения, то есть раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях, которыми ребёнок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребёнок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках ещё встречаются и низшие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Необходимость организации мышления ребёнка.

Почему же мышление ребёнка нужно организовывать? Попробуем разобраться. Учителя  знают, что в психологии различают  множество видов мышления: словестно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное, теоретическое, практическое, эмпирическое, аналитическое и интуитивное, реалистическое и аутическое (связанное с уходом от действительности во внутреннее переживания). Есть замечательные книги по математическому, литературному, техническому мышлению, по «уму полководца». Как разобраться учителю, кто перед ним – будущий математик или полководец? Надо ли мышление детей развивать по-разному?

Все психологи  сходятся во мнении, что мышление человека – эта высшая форма познавательной деятельности. Одни психологи считают процесс мышления исключительно продуктивным, то есть производящим новый продукт – идею, новое решение, другие включают в него и репродуктивные  (воспроизводящие уже имеющиеся у человека знания) этапы. Можно заметить, что воспроизведение (вспоминание)  уже имеющихся знаний – одна из функций памяти, в то время как «искание и открытие нового» -  действительно творческий, не рутинный познавательный процесс. Учителю необходимо знать эти тонкости для того, чтобы понимать, что в первом случае он будет давать ребёнку алгоритм действия (например, решение задачи по типу уже решённой), а во втором – научит находить своё оригинальное решение, где готовые алгоритмы непригодны.

Мне бы хотелось сказать о мышлении как о поиске и открытии нового, как о решении проблем. «Думание» и «мышление» - вещи разные. В бытовое слово «думать» входят многие психические процессы: воспоминания, представления, воображение. Они текут непроизвольно, хаотично, неорганизованно и не дают продукта. Людей с неорганизованным мышлением очень много, если не сказать – большинство. Это те, кто «расплывается мыслию по древу», «начинает за здравие, а кончает за упокой», у кого «мои мысли- мои скакуны», кто путает местами причины и следствия, перескакивает с темы на тему и так далее. Каждый, вероятно, бывал в ситуации, когда, задумавшись, уходил мыслью так далеко, что удивлялся и пытался раскрутить ход мыслей назад, и это оказывалось очень нелегко, потому что ассоциативный ход умственной работы не дисциплинирован, бесцелен, хаотичен.

Мышление, в  отличие от «думания», дисциплинированно  целью. Цель возникает у каждого  индивидуально в том случае, если человек принял задачу (проблему) к решению, то есть захотел её решить и попал тем самым в проблемную ситуацию. Значит задача учителя – создать условия для возникновения проблемной ситуации, в которой ребёнок захотел бы мыслить. Чтобы сделать это правильно нужно рассмотреть естественный процесс познания ребёнком окружающего мира.

Наблюдая, воспринимая  окружающий мир, ребёнок находит  что-то непонятное ему, не укладывающееся в его систему причинно-следственных отношений. Отсюда многочисленные вопросы (почему? как? зачем?) у маленьких «почемучек». Все эти вопросы носят ярко-выраженный исследовательский характер. Условно вопросы можно разделить по их функции: вопросы, активизирующие мышление (почему? как? зачем?), и вопросы, актуализирующие память (что? какой? когда? сколько? где?).

Конечно, материал, на котором мыслит ребёнок и взрослый, будет различаться по сложности, значимости (у ребёнка – открытие для себя, а у взрослого – для человечества), по глубине мыслительных операций (у ребёнка – анализ и синтез, а у взрослого добавятся обобщение, абстрагирование, анализ через синтез). Но общая принципиальная схема останется той же.