Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры

Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, например, в виде потребности в материнской заботе и любви, ласке. Характерной особенностью описываемого рода общения является его сосредоточенность на личности - самого ребенка, который ищет поддержки; взрослого, выступающего носителем нравственного поведения; других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя. В данном случае мы говорим о личностных мотивах общения, удовлетворяемых в самом процессе общения.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. Но в каждом периоде детства один из мотивов общения становится ведущим [18]. Так, в первые полгода жизни ведущим в общении является личностный мотив; в раннем возрасте — деловой, в первой половине дошкольного детства — познавательный, а во второй его половине снова личностный. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса (коммуникативной деятельности), адресованных другому человеку.

Действие общения характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Две основные категории действий общения - это инициативные акты и ответные действия. Поскольку общение есть взаимный процесс, человек должен быть уверен, что партнер воспринимает его и относится определенным образом к его действиям. Стремление вызвать интерес другого, привлечь его внимание - наиболее характерный момент общения.

Действие общения включает в себя средства общения - операции, с помощью которых осуществляется действие общения. Среди них можно выделить три основные категории:

• экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
• предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);
• речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики) [21].

Функции общения можно классифицировать их следующим образом:

1. организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);
2. формирование и развитие межличностных отношений;
3. познание людьми друг друга.

Способность к общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); умение организовать общение («Я умею»), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю») [16].

Все эти условия и критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику.

1.3. Развитие навыков  общения в  онтогенезе

На протяжении дошкольного детства изменяются содержание общения, его мотивы. У малыша формируются коммуникативные умения и навыки, позволяющие ему стать инициатором общения, решать со взрослым сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить ответы на многочисленные «почему?».

М.И. Лисина выделяет следующие формы общения у ребенка от рождения до 7-ми лет, последовательно сменяющие одна другую: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внесетуативно-личностная [17].

Ситуативно-личностная форма общения - первая форма общения в онтогенезе. Она длится до конца первого полугодия жизни ребенка. Общение со взрослыми обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, в том числе потребности в доброжелательном внимании взрослых. Своеобразие этой формы общения выражается в том, что у ребенка создается невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых, а также в том, что дети различают градации внимания взрослых, но в то же время не отличают одного взрослого от другого. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Во взрослом ребенок видит лишь внимательность и доброжелательность. Общение занимает главенствующую роль в первом полугодии жизни ребенка.

Значение ситуативно-личностного общения заключается в том, что оно стимулирует развитие у младенцев механизмов восприятия, обслуживающих общение и служащих для знакомства с предметным миром.

Ситуативно-деловая форма общения длится у детей до трех лет. Общение развертывается в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности. В нем ребенок удовлетворяет потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. На центральное место среди мотивов выдвигается деловой мотив, в котором опредмечивается потребность в сотрудничестве со взрослым. Взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений знаний. Он также помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого, его доброжелательное внимание, заинтересованное отношение к тому, чем занимается ребенок.

Значение ситуативно-делового общения состоит в том, что оно приводит к качественному преобразованию предметной деятельности детей, к возникновению и развитию речи.

Внеситуативно-познавательная форма общения возникает в первой половине дошкольного детства и охватывает примерно год (до 4-х лет). Общение ребенка развертывается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности по ознакомлению с физическим миром. В нем удовлетворяется потребность ребенка в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим в общении является познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в качестве эрудита, способного обеспечить их необходимой информацией, партнера по обсуждению причин и связей физического мира. Поскольку обсуждаемые проблемы носят "теоретический" характер и далеки от непосредственного взаимодействия детей и взрослых, то общение приобретает внеситуативную форму. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, которые воспринимаются ими как личная обида.

По наблюдениям 3. М. Богуславской, Е. О. Смирновой и др., слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики, они даже способны расцеловать мало знакомого человека. Вместе с тем самый мягкий упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться отказываются идти на опыт [20].

Нереализованная потребность в уважении (в сочетании с кризисными явлениями третьего года жизни) может стать основанием для серьезных отклонений в поведении и деятельности ребенка: он начинает сердиться, упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Отмеченные нарушения, однако, вполне устранимы. Постоянная уверенность взрослого в способностях и талантах ребенка, мягкая шутка, бережное отношение к малышу, допустившему промах, успокаивают ребенка, стимулируют его инициативу и восстанавливают стремление к сотрудничеству со взрослыми [3].

Начиная с внеситуативно-познавательной формы, основным средством общения детей становится речь. Словарь ребенка быстро увеличивается. Он овладевает умением сочетать слова и предложения по законам грамматики. Дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. Происходит ориентировка на смысл слов, развивается интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Проявляющаяся тяга к словотворчеству подмечена еще К. Чуковским. Относительно развитая речь позволяет детям выйти за пределы ограниченной ситуации в окружающий мир.

Значение внеситуативно-познавательного общения состоит в том, что позволяет ребенку узнать о существовании причинно-следственных отношений между предметами и явлениями, расширяет рамки мира, доступного для познания.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется к концу дошкольного возраста. Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и практического познания социального мира и протекает в ряде самостоятельных эпизодов. В нем удовлетворяется потребность ребенка не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Ребенок теперь не настаивает на похвале: для него важнее знать, а как нужно. Несмотря на огорчения, которые ребенок испытывает от критических оценок взрослых, он готов нести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение для достижения общности взглядов и оценок со взрослыми. Стремление к общности взглядов со взрослыми обусловливает усвоение детьми нравственных понятий, становление моральных суждений. А. Г. Рузская и Л. Н. установили, что многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый [35]. Это свидетельствует о значительных формирующих возможностях внеситуативно-личностного общения, способствующего повышению восприимчивости детей к воспитательным воздействиям и созданию благоприятной обстановки для усвоения наставлений взрослых. Специальная организация внеситуативно-личностного общения сопровождается усилением целенаправленности поведения дошкольников (Д. Б. Годовикова, Е. О. Смирнова и др.).

Общение детей как партнеров по игре перестает быть средством осуществления делового сотрудничества и начинает приобретать все большую самостоятельную ценность, которая выражается в стремлении ребенка к сопереживанию с партнером, в установлении с ним отношений доброжелательности, отзывчивости, внимания [1], [23].

Мотив общения у дошкольника - личностный. Взрослый для ребенка приобретает конкретность на уровне исторического и социального лица. Он предстает перед глазами ребенка как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. При доминировании личностных мотивов общения взрослый становится центром ситуации для ребенка. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения уяснить, что в ситуации учения он выступает как педагог, учитель.

Внеситуативно-личностная форма общения наблюдается и у детей-шестилеток. Значение этой формы общения для ребенка состоит в том, что он научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приобщается к нравственным ценностям общества.

1.4. Особенности общения  детей старшего дошкольного возраста

Группа детского сада – простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными  эмоциональными отношениями между всеми ее членами, представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции [33].

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола.

Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста – дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения, и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах, как правило, направлены на нравственные качества.