Развитие познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста

Существуют некоторые  возрастные закономерности выраженности воображения. Дети от трёх до пяти лет  строят новый образ, основываясь  на некоторых элементах реальности, которые становятся центральной частью нового образа. В возрасте четырёх – пяти лет заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума. Но уже в шесть – семь лет они начинают пользоваться новым типом построения воображаемого образа, когда элементы реальности занимают лишь второстепенное место, уступая первое место собственным придуманным образам, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений. Творчество ребёнка в этом возрасте часто носит проективный характер. Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Дети шести – семи лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приёмы для этой передачи. Возможность выбора проявляется не только в подборе адекватных приёмов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи, замысла.

Детство – краткий  период жизни, когда над человеком  ещё не довлеют рациональные требования соответствия определенному статусу  в обществе и он пока не подвержен критическому самоанализу подростка. Творчество ребёнка легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух или взгляд другого.

Детское творчество можно  назвать «натуральным», подобно  тому, как Л. С. Выготский различал натуральные, то ест данные от рождения, природные, и высшие психические функции. Оно отличается открытостью миру, который ребёнок воспринимает с оптимизмом. Он ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно.

Характерная особенность  детского творчества – его всеобщий характер. В детстве творят все, детское творчество несводимо к таким когнитивным предпосылкам, как мышление, интеллект, память, воображение: ведь все процессы познавательного характера хоть и неравномерно, но монотонно развиваются на протяжении многих лет, а творчеству обнаруживает не столь однозначную динамику. Отсутствие творчества может быть следствием жёсткой системы воспитания, подавившей структуры собственного «Я» ребёнка, способные противостоять давлению обществу. Особенно опасно, если это произойдёт до «первого рождения личности», примерно в трёхлетнем возрасте.

Для ребёнка характерно в это время «вариативное мышление», когда он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создаёт много  видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного – с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое творчество, напротив. Предполагает именно отбор и отсев с позиций вкуса, принятого в обществе, непосредственный диалог с культурой, в которой это творчество рождается.

Детское творчество отличается от взрослого ограниченностью опыта  детей. С этой точки зрения, их творчество должно быть более бедным. Однако, в  отличие от взрослых, имеющих больше элементов для комбинации, но осознанно отсекающих те из них, которые, согласно опыту, невозможны, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.

Отличие детского творчества от взрослого заключается также  в незащищенности последнего. Взрослый человек, создавая что-либо, всегда смотрит на это не только собственными глазами, но и пытается оценить результат глазами других людей. Именно поэтому многие новаторские идеи так никогда и не реализуются. Их авторы слишком точно представляют негативную реакцию окружающих и предпочитают лучше не видеть результат, чем встретить реакцию, которую необходимо пережить.

Ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. Мы уже говорили о детском эгоцентризме, согласно которому ребёнок уверен, что взрослый смотрит на сделанное им точно также, как и он сам, ребёнок не знает, что у него есть собственный взгляд на мир и не наделяет этой возможностью других. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребёнка. Они видят на листе лишь каракули, а не скачущих всадников на резвых конях, за которыми несутся клубы пыли на дороге, и не чёрный паровоз, тяжело поднимающийся в гору и оставляющий после себя чёрный дым.

Опыт научит ребёнка этому непониманию взрослых. Ещё некоторое время он будет безбоязненно обнародовать результаты своего творчества. Затем, в зависимости от агрессивности ближайшего окружения, он либо будет продолжать творить, всё улучшая и улучшая своё мастерство, либо закроется от мира, перестанет создавать и превратится в типичного взрослого, критично смотрящего на всё необычное, всё знающего и уверенного в своей непогрешимости. Таким образом, творческая судьба в индивидуальном развитии определяется особенностями взаимодействия личности с культурой.

Одним из крупнейших исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарев. В своих работах Пономарев  подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от «мышления» машинного: «машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями надстроечно-базальными», т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется «способность действовать в уме», отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. В качестве ментальной единицы творческости мышления Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач.

Другой признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций  системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что «… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы». Таким образом, она рассматривает творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности».

Большинство авторов  согласны, что в процессе творческого  мышления большая роль отводится бессознательному. Предложены различные схемы решения творческих задач, однако большинство авторов согласны, что в процессе такого решения задействуется как сознание, так и бессознательное, т.е. на разных этапах решения проблемы ведущая роль переходит от одной структуры к другой. Несмотря на многочисленные исследования, многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными.

Методики определения  уровней развития эстетических способностей дошкольников имеют целью выявить  ту или иную грань чувства формы во взаимосвязи со способностями воображения и эмпатии, вчувствования в форму.

Существует блок показателей  эстетического развития как специального развития чувства формы, который  состоит из заданий: на опознание  элементарных особенностей линейной формы, включённой в эстетический образ (например, тест «Ветки»), особенностей выражения лица(тест «Лица»); на одушевление формы (тест «Кто есть кто?», «Фигурки» и «Кубики»); на преображение формы (тест «Клее»). В этот блок входят задания, определяющие способность к простой и сложной синестезии, т. е. умение ребёнка соотносить визуальную и тактильную информацию, цвет и форму, форму и звучание слова, форму, звучание слова («имя» абстрактной фигурки) и собственный моторный отклик, сложное изображение и метафорическую оценку его звучания, линию и музыкальную фразу, музыкальный и поэтический ритм.

Также существует блок показателей  художественно-эстетического развития, он выделен условно по следующему признаку. В первом блоке умение видеть и интерпретировать содержание неопределённую форму проверяются на примерах образцов, которые по ряду признаков нельзя прямо отнести к художественным объектам. Во втором блоке в качестве материалов опроса предъявляются в основном художественные объекты (в оригинале – в виде открыток, журнальных репродукций, фотографий и пр.). Кроме того, предлагаются творческие задания, выполнения которых можно отнести к художественной деятельности. Тем не менее, тестовые задания этого блока рассчитаны не на полноценные способности художественного восприятия ребёнка, а только на умение его воспринимать эстетическую выразительность, художественные формы (на сколько вообще об этом можно говорить при восприятии рядового качества репродукций). Восприятие эстетической выразительности формы фиксируется в этом блоке как восприятие её простой (тест «Раковины - цветы») и сложной структуры (тест «Джаконда»); восприятие настроения (тест «Пейзаж»); чувство живописного стиля (тест «Матисс»). В этот блок включены также три творческих задания («Царевич», «Замки», «Коврики»).

Отдельный раздел этого  блока связан с определением эмоционально-эстетических предпочтений по отношению к словам («Слова»), живописным абстракциям (тест «Бабочка»), репродукциям картин, иллюстраций, фотографий (тест «Ван Гог») и графическим  портретам (тест «Лица»; второе его задание – «Портреты»).

Успешность актуализации и формирования любых специальных  способностей (в т.ч. и художетсвенно-эстетичских) в значительной степени определяется высоким уровнем общей одарённости.

Критерием общей одаренности может выступать развитость творческих способностей (креативность) детей, поскольку психологическая структура общей одарённости совпадает с основными структурными элементами творческого развития. Творческие способности заложены в каждом ребёнке и реализуются в меру наличия тех или иных специальных способностей в той или иной конкретной деятельности как некоторый специфический её стиль. В самом общем виде творческие установки мышления характеризуются продуцированием множества разнообразных гипотез, стремлением избежать общепринятых и очевидных решений. В качестве основных показателей креативности обычно выделяют следующие признаки:

- наличие интеллектуальной творческой инициативы;

- широта категоризации (отдалённость ассоциаций, неожиданность использования предмета, предание ему функционального или переносного значения);

-беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула);

- гибкость мышления (способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому);

оригинальность мышления (самостоятельность, необычность, остроумность решения).

Эти признаки творческого  мышления являются общими для детей  и взрослых и служат фундаментом  для любого вида творческой деятельности (научной, художественно-эстетической, конструкторской и т.д.). Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. В качестве специфических особенностей сенсорной сферы творческой личности обычно называют:

- умение видеть неточность, необычность и уникальные свойства объекта;

- своеобразная комплектность, синтетичность восприятия (способность видеть хаотичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи);

- особое интуитивное видение главного, существенно для «будущего преобразования» объекта или явления;

- спонтанность восприятия, способность воспринимать мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, а не только через призму сов и понятий;

тенденция отдавать предпочтение неопределенным, беспорядочным, асимметричным, сложным объектам.

Второй психический  процесс, отличающий творческую индивидуальность, – это воображение, фантазия. Продуктивное воображение выступает в качестве психологической основы, средства реализации творческого процесса в любой области деятельности. В качестве универсальной творческой способности, присущей творцу в любой сфере деятельности, исследователи нередко называют и эмпатию – способность идентифицировать, отождествлять себя как с живыми существами, так и с неодушевлённым предметным миром и его явлениями (эта способность обозначается в литературе и другими терминами: вживание, вчувствование, перенесение и т.д.). Однако в основе процесса идентификации лежит воображение, фантазия. Поэтому отделить эту способность от воображения не всегда представляется возможным.

Развитие творческих способностей является неотъемлемой части  успешности детей старшего дошкольного  возраста. Родителям, воспитателям и  педагогам необходимо уделять творческой работе с детьми как можно больше внимания. Кроме развития творческих способностей, как одного из факторов познавательных процессов, необходимо уделить большое внимание навыкам учебной деятельности.

2. Развитие навыков учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Чтобы успешно учиться, ребенку нужны определенные умения и навыки (автоматизированные способы  выполнения действий). Различают специфические  навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение, вычитание, чтение, письмо, рисование и т.д.) и обобщенные умения, которые нужны на любых уроках или занятиях. В полной мере эти умения развиваются позже, но предпосылки их закладываются уже в дошкольном возрасте. Среди них наибольшее значение для предстоящей учебной деятельности имеют следующие умения: 1) принимать учебную задачу и следовать правилам, 2) осуществлять контроль за собственными действиями и 3) «ручная умелость», обеспечивающая подготовку руки к письму.

Учебная деятельность — это деятельность, направленная на приобретение знаний об окружающем мире, на овладение новыми навыками и умениями. Для ребенка учебная деятельность это прежде всего деятельность по самоизменению. В результате такой деятельности ребенок из незнающего и неумеющего превращается в знающего и умеющего.