Развитие познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста

Такие дети требуют особого  внимания к ним: развития любознательности, кругозора. Но внимания требуют и  дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность.

Процедура определения  интеллектуальной готовности к школе  может быть различной в зависимости  от условий, в которых работает психолог или педагог.

Школа привлекает детей  главным образом своей основной деятельностью – учением. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе. 
Такие первоклассники ведут себя в школе, как говориться, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата. 
Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу.   Причина подобного отношения к школе, как правило,- ошибки в воспитании детей. Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. 

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Исследования показывают, что возникновение осознанного  отношения ребенка к школе  определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Личностная  готовность к школе включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах  и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Значительная часть трудностей в обучении детей не посещающих дошкольное образовательное учреждение, связана с тем, что дети не могут быстро войти в детское общество, долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном действии. 

В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и  специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений

Одной из современных  тенденций в исследованиях готовности к школе является попытка найти личностные показатели зрелости. Диагностика личностной готовности осуществляется по разным направлениям, но единственной личностной сферой, которая может быть изучена с помощью сколько-нибудь проверенных методик, является мотивационная готовность.

Под мотивационной готовностью понимают такой уровень развития мотивов ребенка, который позволяет ему проявлять:   себя полноценным субъектом учебной деятельности в ситуациях школьного обучения, т. е. с надлежащим прилежанием осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования, выполнять  роль ученика, «принимающего» учителя и учебные задачи. Какими же способами можно диагностировать мотивационную готовность? 

Методика по определению  доминирования познавательного  или  игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка предложена Н. И. Гуткиной [50]. Суть методики заключается в том, что ребенка ставят в реальную ситуацию выбора — поиграть с игрушками или дослушать незнакомую сказку. Автор методики справедливо полагает, что дети со слабым познавательным интересом предпочитают игру и, следовательно, выберут ее. Доминирование познавательного мотива должно найти свое выражение в том, что ребенок предпочтет дослушать сказку.  
Ценность методики заключается в том, что ребенок именно на деле, а не на словах осуществляет выбор. Такая методика, по всей видимости, исследует именно действующие мотивы в отличие от других методик, где ребенок может давать социально ожидаемые, осознаваемые им в качестве «правильных» ответы.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции» школьника, предложенная Н. И. Гуткиной, является примером довольно распространенного метода, применяющегося при диагностике психологической готовности. «Экспериментальная беседа» положительно отличается от других своей теоретической обоснованностью и технологическим удобством, так как лишь часть ответов на вопросы являются диагностически ценными.

Серьезного внимания требует и формирование волевой  готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить  цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. 
Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Значительно изменяется к шести годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством “словесных инструкций, знаковых средств”  

 Социально-психологическая  адаптация представляет собой  процесс активного приспособления, в отличие от физиологической  адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных специальных действий с нашей стороны. С социально психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия. 
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходиться не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Первоначальный этап пребывания в школе как раз  и есть период социально-психологической  адаптации ребенка к новым  условиям. 
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится  к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно  овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе; готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится  к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. 

  Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания и нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; близких друзей не имеет; знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

В числе наиболее благоприятных  факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др. 
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.

Важную роль в адаптации  ребенка к школе имеет преемственность  методов работы и педагогического  общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с  детьми шестилетнего возраста. Дело в  том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. 
Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

Формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

Для достижения эффективности  в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения  к занятиям;

Руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

В педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

Необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов  и организации их междуличностного общения;

Использовать большие  воспитательные возможности совместной деятельности;

Формировать способности  к ролевому и личностному общению  как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

При формировании психологической  готовности к школе необходимо учитывать  индивидуально-психологические особенности, которые проявляются  в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

1.3. Особенности  психического развития ребенка при переходе из старшего дошкольного в младший школьный возраст

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными  резервами развития, но прежде чем  использовать имеющиеся резервы  развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

Дети старшего дошкольного  возраста располагают значительными  резервами развития, но прежде, чем  использовать эти резервы развития необходимо давать качественную характеристику психических процессов данного  возраста.

К концу дошкольного возраста при определённых условиях воспитания и обучения ребёнок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение.

К концу школьного  возраста ребёнок уже в такой  мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становиться для него действительно родным.

У старших дошкольников уже не встречается случаев «двойного» склонения. Появление ориентировки на звуковую форму слов способствует условию морфологической системы родного языка. Дети старшего дошкольного возраста могут производить полный звуковой анализ слова. Это способствует успешному овладению чтением и письмом.