Сравнительный анализ уровня сформированности мотивационной готовности к обучению в школе у мальчиков и девочек старшего дошкольного воз

Эту точку зрения разделял и А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личности ребёнка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий [14].

Придерживаясь понимания ведущей  роли мотивов и уровня интеллектуального  развития, вслед за Л.И. Божович, А.А. Запорожцем, Н.И. Гуткина изложила свою концепцию понимания психологической готовности к школе. В данной концепции была предпринята попытка показать ценность дошкольного периода развития ребёнка как  самостоятельного   возрастного этапа, а не как периода подготовки к школе. Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты (симплификация) [11]. Таким образом, Н.И. Гуткина определяла психологическую готовность  к школе как необходимый и достаточный  уровень  психического  развития  ребёнка  для  освоения  школьной  программы  в  условиях  обучения  в  группе  сверстников.

Рассмотрение психологической  готовности к школе на основании возрастного, мотивационного и генетического подхода позволяет обозначить возраст появления этого феномена – этот  возраст совпадает с кризисом семи  лет. Д.Б. Эльконин, занимаясь вопросами периодизации психического развития, на первое место в подготовке к школе ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. Психологическими предпосылками овладения учебной деятельностью он считал совокупность психологических качеств и умений, необходимых для успешного усвоения знаний. К наиболее важным он относил умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия; умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу [42]. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

В свою очередь, И.В. Дубровина определяет психологическую готовность к школе как сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определённого типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определённого уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе. В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению она выделяет: личностную готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность), интеллектуальную готовность [15].

Г. Новикова определяет психологическую  готовность к обучению в школе  как готовность ребёнка к усвоению определённой части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности, представляющую собой сложное структурно-системное образование. Оно охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки и способности [35].

         Н.Г. Салмина  в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированности семиотической функции; личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. [38]. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к школе как структуру, состоящую  из учебно-важных качеств, к которым относят: мотивы учения; зрительный анализ (образное мышление); способность принимать учебную задачу; вводные навыки; графический навык; произвольность регуляции деятельности; обучаемость; уровень обобщений (предпосылки логического мышления); зачатки вербальной механической памяти [33, 34]. В значительной степени в данном подходе не отражен личностный аспект восприятия ребенком новой социальной позиции и эмоционально-ценностное отношение к ней.

В  работах Е.Е. Кравцовой при  характеристике психологической готовности  детей  к  школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются  три  сферы отношений ребёнка: отношение к взрослому, к сверстнику, к самому себе [21]. Уровень развития этих сфер определяет степень готовности к школе и определенным  образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития  общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации.

Рассмотрим компоненты, составляющие в настоящее время традиционную структуру психологической готовности к школьному обучению. В психологической готовности детей к школьному обучению выделяют три аспекта психологической готовности: познавательный (интеллектуальный); личностный (эмоционально-личностный, социальный); физиологический.

Физиологическая (психомоторная, функциональная) готовность предполагает:

• нормальное здоровое функционирование всех систем и органов детского организма, хороший уровень иммунитета, способность справиться с высокими нагрузками в школе;
• возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения, позволяющая ребёнку более длительное время сосредоточивать своё внимание на объекте своей деятельности, способствующая формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;
• развитие мелких мышц рук и зрительно-моторных координаций (создаёт основу для овладения действиями письма);
• совершенствование механизма функциональной ассиметрии мозга (активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления) [15].

Интеллектуальная готовность как  компонент психологической готовности к школе связана, прежде всего, со степенью развития мыслительной деятельности ребёнка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы; у ребёнка должна быть определённая широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная неготовность ребёнка приводит к плохому пониманию учебного материала, затруднённости формирования навыков письма, чтения и счёта, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения. В познавательную готовность включаются:

• сформированность процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний;
• овладение основными видами мышления, служащими основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе;
• начало формирования произвольности психических процессов;
• известный запас знаний об окружающем мире (объём и качество знаний);
• развитие связной речи [9].

Личностная готовность является стержневым, системообразующим компонентом. Вслед за Л.И. Божович, отечественные психологи и педагоги сходятся во мнении, что важнейшей составляющей личностной готовности к школе является новообразование «внутренняя позиция школьника» [5]. Следующая ее составляющая – соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга) [28], а именно доминирование в мотивационной сфере ребёнка мотивов, связанных с познавательной потребностью, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями. Мотивационная готовность как компонент психологической готовности к школьному обучению заключается в наличии у ребёнка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно учиться в школе. Ребёнок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться; отсутствие желания идти в школу у ребёнка седьмого года жизни свидетельствует о том, что он ещё «психологический дошкольник» [24, стр. 79].

 Не менее важной стороной  личностной готовности является  способность ребёнка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми, определённое отношение к себе (умение адекватно относиться к своему поведению, к результату своей работы), способность подчиняться правилам и требованиям взрослых, умение работать по образцу (основные показатели сформированности произвольного поведения).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал, что готовность ребёнка к обучению в школе – это сформированность личностной, нравственно-волевой и физической готовности. Отличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребёнка. Психологическая готовность к обучению в школе представляет собой совокупность показателей личностной и интеллектуальной готовности ребёнка. Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2. Общая характеристика мотивационной готовности как компонента психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Начиная с детского сада, учебная  деятельность занимает практически  все годы становления личности, поэтому проблема мотивации учебной деятельности является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Важность решения данной проблемы определяется  тем, что мотивация учения  является  существенно необходимой  для эффективного осуществления учебного процесса. Актуальность исследования мотивации учения в дошкольном возрасте объясняется тем, что именно в этом возрасте закладывается её основа, а также тем, что именно отрицательное или безразличное отношение ребёнка к школьному обучению может стать причиной его неуспеваемости или низкой успеваемости.

Прежде чем рассмотреть содержание мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, мы раскроем основные понятия. Так, Е.П. Ильин предлагает следующую трактовку понятий «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера»:

• мотив – сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием;
• мотивация – процесс формирования мотива;
• мотивационная сфера личности - сложная система разнохарактерных мотивов (мотивационных установок, потребностей, интересов и т.п.), отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные роли [17].

Мотив включает в себя два основных компонента. Когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребности (иначе говоря, когнитивный элемент мотива трактуется как образ или знание о предмете, на который направлена деятельность человека); функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения (как придающий когнитивному элементу функцию побуждения) [8].

Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков в  структуре мотивов, определяющих отношение  будущих  первоклассников к учению, выделяют шесть типов:

1. социальные мотивы – основаны на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли ученика; ответственное отношение к учебе (ребёнок хочет заниматься потому, что понимает: это важно и нужно);
2. учебно–познавательные мотивы – это интерес к новым знаниям, желание научиться  чему–то новому (ребёнок проявляет высокую учебную активность);
3. оценочные мотивы – вызваны стремлением получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (ребёнок занимается потому, что за это хвалит взрослый, но при этом проявляет низкий уровень самостоятельности и не умеет оценить правильность своих действий);
4. позиционные мотивы - связаны с интересом к внешней атрибутике школьной жизни  и  позиции школьника;
5. внешние, не связанные со школой и учением, мотивы – ребёнок занимается только тогда, когда на этом настаивают (негативное отношение к школе и учению);
6. игровые мотивы - неадекватно перенесённые в учебную деятельность из игровой (либо не принимает учебную задачу, её правила, либо занимается лишь тогда, когда занятие построено в виде игры) [34].

Каждый из перечисленных мотивов  в той или иной степени присутствует в мотивационной сфере ребенка 6–7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и  сочетание мотивов учения индивидуальны. Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, следует помнить, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого–то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать познавательные, социальные мотивы учения и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании одного из указанных мотивов внутри учебной деятельности.