Влияние ригидности педагогов на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации детьми старшего дошкольного возраста

Способность детей к  совместной деятельности изучается  в контексте взаимодействия детей  в совместной (или социальной) игре. При этом исследуются приспособление к партнерам во время игры, типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.), выделяются различные типы социальных реакций [24,с.96].

Игра понимается как  особое культурное образование, созданное  обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. И.В.Маврина подчеркивает, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности [22,с.85].

С точки зрения Д.Б. Эльконина, игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни  ребенка в обществе.

Особое значение для  развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь... .складываются, и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые формируют умение общаться в коллективе сверстников [5,с.187].

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т.д.

Конфликтная ситуация перерастает  в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и  сверстников. Подобная ситуация возникает  в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию конфликта. Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлении, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [18,с.364].

Таким образом, по мнению Рояк А.А., Репиной Т.А., следует рассматривать  два типа конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах.

Внешние очевидные конфликты  у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими  совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребёнку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности [1,с.86].

Я.Л.Коломинский и Б.П.Жизневский отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

При выявлении причин возникновения конфликтов Я.Л.Коломинский и Б.П.Жизневский исходили из того, что игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой. Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др. Они предположили, что конфликты между детьми возникают именно при решении подобных коммуникативно-организационных задач [32,с.75].

В связи с этим были выделены семь основных причин возникновения конфликтов:

1. «Разрушение игры» - сюда входили такие действия детей, которые 
   прерывали   или   затрудняли   процесс   игры,   -   например   разрушение 
   игровых  построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой 
   ситуации.
2. «По поводу выбора общей темы игры» - в этих случаях спор возникал 
   из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.
3. «По поводу состава участников игры» - здесь решался вопрос о том

кто именно будет играть в данную игру, т.е. кого включить в  игру, а кого не включить.

4. «Из-за ролей» - данные конфликты возникают главным образом в 
   силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее 
   привлекательную, или наоборот, малопривлекательную роль.
5. «Из-за игрушек» - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, 
   игровыми предметами и атрибутами.
6. «По поводу сюжета игры» - в этих случаях дети спорят из-за того, 
   каким образом должна проходить   игра,    какие    в   ней будут игровые 
   ситуации, персонажи, и каковы будут действия тех, или иных персонажей.

7. «По   поводу   правильности   игровых действий» - это споры о том 
правильно или не правильно действует тот или иной ребёнок в игре.

Кроме того, говоря об изменении  с возрастом причин возникновения  конфликтов между детьми дошкольного  возраста, Д.Б.Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры.

Интересны также исследования Я.Л.Коломинского и Б.П.Жизневского  по проблеме способов воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта. При рассмотрении особенностей поведения детей в ходе конфликта ими было проанализировано более 3000 актов поведения в виде соответствующих высказываний, действий и других форм воздействия на сверстников [26,с.67]. При этом были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:

1. «Физическое воздействие» - сюда включены такие действия,  когда 
   дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают 
   игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т.д.
2. «Опосредствованное воздействие» - в этом случае ребенок 
   воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое   воздействие»   —    сюда   отнесены   такие   способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но    осуществляется    это    на    уровне    плача,    крика,    топанья    ногами, гримасничанья и т.д., когда ребенок не объясняет своих притязаний,  а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» - в данном случае средством воздействия 
   является   уже   речь,    но   это   главным   образом   различные   указания 
   сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен.
5. «Угрозы и санкции» - сюда отнесены такие высказывания, в которых 
   дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях 
   их действий.
6. «Аргументы» — сюда отнесены высказывания, с помощью которых 
   дети   пытаются   объяснить,   обосновать   свои   притязания   или   показать неправомерность  притязаний  соперников.  В  эту же  группу  отнесены   и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам. [18,с.176].

В целом следует отметить особое значение среднего дошкольного  возраста как определенного переломного  момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор, т.е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных: вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

 II глава. Экспериментальное исследование влияние уровня ригидности педагогов на структурные компоненты конфликта.

2.1. Программа исследования

      Эмпирическое исследование проводилось на базе МДОУ города Сыктывкара и Троицко – Печорского района. В исследовании приняли участие 26 воспитателей и дети старших групп.

       Целью данного этапа явилось влияние ригидности педагогов на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации детьми старшего дошкольного возраста.

    Вышеуказанная  цель определила задачи  исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме курсовой работы;
2. осуществить подбор методики и определить уровень ригидность педагогов;
3. создать экспериментальные группы в зависимости от уровня ригидности педагогов;
4. изучить структурные характеристики конфликтов в игровой  деятельности у детей старшего дошкольного возраста в выделенных группах;
5. Осуществить количественный и качественный анализ полученных данных и их интерпретация;
6. сделать выводы по результатам  проведенного исследования.

    Изучив литературу по теме курсовой работы, далее мы приступили к реализации задачи – осуществить подбор методик для определения ригидности педагогов.

Цель: Изучить уровень ригидности педагогов и разбить их на группы по уровням ригидности.

    Реализуя следующую задачу - изучить структурные характеристики конфликтов в игровой  деятельности у детей старшего дошкольного возраста в выделенных группах мы использовали классификацию Я.Л. Коломенского и Б.П.Жизневского.

Цель: изучить структурные характеристики конфликтов в игровой  деятельности у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от ригидности педагогов.

Таким образом, нами была составлена программа психологического исследования, где мы подобрали диагностические методики, направленные на изучение влияния ригидности педагогов на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации детьми старшего дошкольного возраста.

 2.2. Анализ результатов исследования влияния ригидности педагогов на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации детьми старшего дошкольного возраста.

 Всего нами было  опрошено 26 педагогов работающих  в ДОУ с детьми старшего дошкольного возраста. (Таблица 1)

Таблица 1

Изучение уровня ригидности педагогов