Автор работы: Пользователь скрыл имя, 03 Марта 2013 в 14:52, курсовая работа
Цель исследования – определить роль сюжетно-ролевых игр в процессе развития наглядно-образного мышления.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
На основе психологических теоретических источников уточнить категорию мышления, его содержание в дошкольном детстве.
Теоретически показать влияние сюжетно-ролевых игр на развитие наглядно-образного мышления в среднем дошкольном возрасте.
Практически изучить влияние сюжетно-ролевых игр на развитие наглядно-образного мышления в среднем дошкольном возрасте.
Провести серию сюжетно-ролевых игр и определить эффективность их использования.
Дать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у дошкольников среднего возраста.
Введение ________________________________________________________ 3
ГЛАВА 1. Особенности развития наглядно-образного мышления дошкольников
1.1. Понятие мышления, его виды и процессы ________________ 6
1.2. Специфика развития наглядно-образного мышления у дошкольников среднего возраста _______________________ 14
1.3. Краткие выводы по главе 1 ____________________________ 17
ГЛАВА 2. Сюжетно-ролевая игра как средство развития наглядно- образного мышления у детей среднего дошкольного возраста
2.1. Значение игры в дошкольном детстве ____________________ 19
2.2. Влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст _____ 30
2.3. Сюжетно-ролевая игра как фактор развития наглядно- образного мышления у детей среднего дошкольного возраста ___________ 34
2.4. Краткие выводы по главе 2 _____________________________ 36
ГЛАВА 3. Содержание и методика работы по развитию наглядно-образного мышления у дошкольников среднего возраста
3.1. Характеристика группы испытуемых и анализ констатирующего этапа исследования _______________________________________________ 37
3.2. Развитие наглядно-образного мышления в процессе проведения сюжетно-ролевых игр _______________________________________ 39
3.3. Итоги заключительного этапа ___________________________ 46
Заключение _____________________________________________________ 53
Список использованной литературы ________________________________ 54
Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, - писал С. Л. Рубинштейн, - «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное» [16, 372] . Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.
Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явлений, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.
Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция. Суждение это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных.
Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: «Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью…, следует «принципу удовольствия» вопреки «принципу реальности»… [16, 378].Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения».
Эмоции, однако, способны не
только искажать, но и стимулировать
мышление. Известно, что чувство
придает мысли большую
В процессах мышления эмоции
особенно выражены в моменты нахождения
человеком решения трудной
При нахождении принципа решения
или при возникновении
Кроме обычных, нормальных видов
мышления, приводящих к правильным
выводам, есть особые мыслительные процессы,
дающие ложное представление о
Один из видов необычного мышления получил название аутизма. Мысли человека при аутистическом мышлении подчиняются не логике и разуму, а аффективным потребностям, следуют за ними, отражают их силу, динамику.
Аутистическое мышление тенденциозно. Цель в нем достигается благодаря тому, что для ассоциаций, соответствующих потребностям, открывается свободная, не ограниченная рамками строгой логики дорога. Те из ассоциаций, которые противоречат потребностям, тормозятся, другие, соответствующие им, получают простор даже в том случае, если порождают логические несоответствия.
Во многих отношениях аутистическое мышление противоположно реалистическому, основные виды и операции которого нами были рассмотрены раньше. Реалистическое мышление правильно отражает действительность, делает человека разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то, что соответствует не объекту, а аффекту. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины. Последняя из задач перед аутистическим мышлением не стоит, его направленность – удовлетворение потребности, снятие вызванного ею эмоционального напряжения. Аутистическое мышление продолжает иллюзии, а не истины.
Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций типов мыслительной деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:
Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности для мыслительного типа являются эксперимент и логическая безупречность вывода.
Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно, - вот его жизненное кредо.
Усложнение и развитие наиболее ранней формы мыслительной деятельности — наглядно-действенного мышления — ведет к появлению более сложной формы — наглядно-образного мышления. Данная форма характеризуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.
В ряде исследований Г. И. Минской, А. А. Люблинской, А.В. Запорожца, показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями - А. Валлоном, Ж. Пиаже, Б. Инельдером, Дж. Брунером.
Возникновение у детей
умений действовать в плане
Характеристике отдельных
форм мышления посвящено большое количество
работ. Но также важно изучение переходных
периодов развития мышления наиболее
важно в исследовании умственного развития
дошкольника. Переходные периоды — узловые
пункты в развитии мыслительной деятельности
детей, и их изучение может пролить свет
на особенности возникновения и развития
той или иной формы мышления. Так, по мнению
А. А. Люблинской, переход от действий с
реальными объектами к оперированию образами
значительно сложнее и глубже, чем просто
«свертывание» внешнего действия и его
преобразование в умственное.
А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия
перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного)
к допонятийному интеллекту (образному
мышлению). А. Валлон, в частности, утверждал,
что в процессе развития сенсомоторного
интеллекта ребенка формируются сенсомоторные
схемы, обеспечивающие отражение существенных
свойств окружающих предметов и явлений.
Тем самым создаются предпосылки для перехода
к наглядно-образному мышлению. Ведущую
роль в формировании такой возможности
А. Валлон отводит внутренней имитирующей
деятельности, подражанию . Воспроизводя
действия взрослого, ребенок моделирует
их и, следовательно, строит их образ [17,
224].
Исследованиями советских психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения (П. Я. Гальперин, Я. А. Пономарев). Установлено, что дети 4—5 лет могут представить себе перемещение различных объектов по окружности, воспроизвести предметы в различных пространственных положениях (Н. Н. Поддьяков, 1977). Решающую роль в формировании этих умений, как выяснилось, играли своеобразные модели и схемы, с помощью которых дети сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществлялось ими в плане представлений, т. е. у детей формировалось умение произвольно оперировать своими представлениями в процессе решения соответствующих задач.
Известно, что наглядно-образное мышление — чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов. Ведущими в системе являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.
При решении задач с
косвенным результатом начинает
складываться новая, более высокая
форма наглядно-образного
Мышление является высшим
познавательным процессом. Оно представляет
собой порождение нового знания, активную
форму творческого отражения
и преобразования человеком действительности.
Это своего рода теоретическая и практическая
деятельность, предполагающая систему
включенных в нее действий и операций
ориентировочно-
Кроме рассмотренных операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция. Суждение это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных.