Влияние стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

 

Тема: Влияние стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования влияния

стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей

младшего школьного возраста……………………………………………….5

1.1 Понятие «педагогическое общение» и его основные стили……………5

1.2 Особенности развитие эмоциональной сферы детей младшего

школьного возраста…………………………………………………………...11

1.3 Влияние стиля педагогического общения учителя на развитие

эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста……………17

Выводы…………………………………………………………….…………24

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста…...25

2.1 Организация и методы исследования……………………………….…25

2.2 Анализ результатов исследования влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста….32

2.3 Рекомендации по результатам исследования влияния стилей общения педагога на эмоциональную сферу младших школьников……………….38

Выводы……………………………………………………………………….42

Заключение……………………………………………………………………43

Список использованной литературы………………………………………45

Приложения………………………………………………………………….48

 

 

 

Введение

Актуальность темы работы объясняется тем, что эмоциональные переживания младшего школьника напрямую зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми - учителями, родителями. Не вызывает сомнений доминирование в этом возрасте взаимоотношений учитель - ученик. Учебная деятельность, как ведущая, определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее существенные достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переживания, которые испытывают младшие школьники по поводу тех или иных воздействий окружающей жизни (взаимодействие с учителем, учащимися, отношение к школе и т. д.), порождают у них соответствующее психическое состояние, которое, в свою очередь, оказывает влияние на отношение школьника к самому себе, повышает, либо снижает самооценку, уровень тревожности и вызывает другие личностные изменения. Успешность обучения детей в начальной школе обусловлена характером организации учебно-воспитательного процесса, эмоциональным фоном, сопровождающим обучение, т. Е. стилем общения педагога с детьми.

Педагогическому общению посвятили свои работы западные ученые - Н. Фландерс, Э. Стоунс, К. Роджерс и др. Из отечественных ученых, занимавшихся исследованием особенностей педагогического общения, можно отметить И. А. Зимнюю, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомина. При этом влияние стиля общения педагога на развитие детей младшего школьного возраста изучали Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов и др.

Цель проведения исследования заключается в изучении влияния стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младше-

го школьного возраста.

Объектом исследования является процесс педагогического общения, а предметом – влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Гипотеза работы – влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.

В соответствии с целью и гипотезой в курсовой работе определены следующие задачи:

– дать характеристику педагогического общения и его стилей;

– изучить развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и влияние на него стиля общения педагога;

– провести эмпирическое исследование влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;

– разработать рекомендации по повышению продуктивности индивидуального педагогического общения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент и методы математической обработки информации.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилась на базе МБОУ «СОШ № 3» г. Нижнекамска. В состав испытуемых вошли дети 2 класса в количестве 48 человек и 8 учителей начальной школы.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

В работе использовались методики: «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении», «Оценки эмоционального состояния детей младшего школьного возраста» Е.А. Зинченко.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования влияния

стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей

младшего школьного возраста

 

1.1 Понятие «педагогического общение» и его основные стили

Педагогическое общение было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др. [1, 6, 23] определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности. Причем это воздействие становится сильнее тогда, когда ребенок сам заинтересован в общении с учителем. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учеников во многом определяется тем, как ученик организует процесс педагогического общения, т.е. особенностями его взаимодействия с ними.

Леонтьев А.А. педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [20, c. 48].

Зимняя И.А. обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [12, c. 69].

Проблема эффективности педагогического общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – И.А. Зимней, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьевой, А.А. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана и др [12, 16, 17, 20, 18, 26]. Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог должен достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности, как учащихся, так и педагогов [31, c.24]

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В литературе по психологии и педагогике эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности и педагогического руководства.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм [30, с.97].

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. Им была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни: авторитарный, демократический и попустительский [27, с.204].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как класса вцелом, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия (рис.1).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

 

Рисунок 1. Характерные черты стилей педагогического общения

 

Попустительский стиль педагогического общения также как и авторитарный характеризуется отсутствием доверия между учителем и учеником. При этом учитель демонстративно подчеркивает свое доминирующее положение и обособленность от учеников.

Противоположенным этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация (рис.1).

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В таблице 1 (Приложении А) приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Андреевой Г.М.) [2, с.74].

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Например, педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, так как они оказываются достаточно эффективными при работе с классами и отдельными учениками с низким уровнем социально-психологического и личностного развития.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

Известный психолог В.А.Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения [14, с. 67]:

1. Общение на  основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети по пятам бегают».

2. Общение на  основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность  общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако здесь следует избегать панибратства.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. Когда во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст.  Этот стиль формирует отношения «учитель – ученики». При этом ученики признают авторитет учителя.

4. Общение-устрашение – негативная форма педагогического общения, антигуманная, отражающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему учителя.

5. Общение- заигрывание, характерное для учителей, стремящихся к популярности. Такое педагогическое общение обеспечивает лишь ложный, временный авторитет учителя.

Выделенные В.А.Кан-Каликом стили педагогического общения, так же как и названные выше не существуют в «чистом» виде. Как правило, в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них [13, с. 94].

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с учебной и воспитательной деятельностью, фундаментальной характеристикой преподавания, является межличностное общение между учителем и учащимися, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Учеными выделены разнообразные стили педагогического общения, выбор конкретного из них, либо их сочетания зависят от самого педагога, от его способности к анализу своей профессиональной деятельности. В этом случае учитель целенаправленно ищет, отбирает и накапливает средства и способы общения с учениками. В результате постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно – индивидуальный стиль педагогического общения.