Внимание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Д.Б. Эльконин утверждает, что в возрасте 5-7 лет главным остается непроизвольное внимание. Для формирования такого вида внимания способствует организация действий ребенка, и в частности его домашних занятий. Порядочность времени занятий, строгое соблюдение определенного порядка действий, рабочего места-все это организует внимание детей, помогает им сосредоточиться. Концентрация внимания дошкольников может быть достаточно большой. Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой степени развития, то внимание произвольное начинает у них только формироваться. Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник все чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива [3].

Таким образом, новые жизненные условия, организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию у детей произвольного внимания.

С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов [10]

Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен психологами Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

Внимание зависит от характера задач, стоящих перед ребенком. Например, устойчивость произвольного внимания у дошкольников в условиях занимательной дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания [6].

Произвольное управление вниманием требует умения подчинить его поставленной задаче, а для этого ребенок должен заранее представлять себе то, что ему нужно сделать.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается обьем внимания дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым.

В дошкольном возрасте наблюдается тесная взаимосвязь внимания с мыслительными процессами. Данный факт подтверждают эксперименты, проведенные Ж. Пиаже: «Если на глазах ребенка изменить внешнюю форму предмета, то ребенок будет считать, что изменение внешней формы повлекло за собой и изменение количества самого вещества. Непосредственное восприятие захватывает внимание ребенка, ведет его за собой. Но если детей научить сравнивать предметы между собой, то есть если детям дать образец оценки количества вещества, то эти самые феномены Пиаже исчезнут [8].

Овладев мыслительной операцией, дети приобретают средство управлять своим вниманием, стараются отвлечься от непосредственного восприятия и выделить в предметах необходимое и существенное.

Таким образом, в дошкольном возрасте преобладает в основном непроизвольное внимание. Увеличивается обьем внимания, присутствует повышенная концентрация на интересующих ребенка предметах и явлениях окружающего мира, возрастает возможность распределения внимания.

Развитие внимания зависит от позиции взрослого в общении с ребенком, а так же от того, как он организует деятельность ребенка. В.А. Сухомлинский писал: «Внимание маленького ребенка это капризное существо [5].

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других психологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка.

Важное значение для развития внимания ребенка имеет режим дня. Он создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания.

По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая сигнальная система. Стремясь организовать внимание детей в процессе наблюдения, за какими- либо сложными явлениями или же при выполнении трудовой деятельности, педагог дает речевую инструкцию, словесные объяснения относительно того, что нужно рассматривать, какими особенностями обладает воспринимаемый предмет. Однако маленькие дети часто забывают данную им инструкцию, быстро отвлекаются от постоянной перед ними задачи, вследствие  чего произвольная регуляция их внимания нарушается. Существенную роль в устранении этого недостатка играет многократное повторение вслух (проговаривание) ребенком данной ему инструкции. Проговаривая инструкцию, дошкольник усиливает ее влияние на процесс внимания и, таким образом, начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной перед ним задачей. Первоначально произвольное внимание у дошкольника неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и четко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание. В дальнейшем у детей 6-7 летнего возраста при надлежащей организации воспитательной работы появляется умение более самостоятельно организовать свое внимание, без постоянных напоминаний со стороны взрослого.

Важное значение имеет опыт, который ребенок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных  трудовых заданий. Необходимость соблюдать известные правила, подчинять им свои действия вырабатывает у ребенка умение намеренно сосредоточивать свое внимание на требуемом объекте. На протяжении дошкольного возраста возникают лишь зачатки произвольного внимания. Дальнейшее развитие его и совершенствование происходит в школьном возрасте под влиянием школьного обучения [23].

Таким образом, педагог всегда должен помнить о том, что внимание детей можно и нужно развивать постоянно на всех занятиях, во всех видах деятельности, поддерживая естественный интерес детей ко всему, новому, неизвестному.

Л.С. Выготский указывал на то, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого мира и самих себя [7]

1.4 Психолого–педагогическая характеристика старших

дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В  (1985) и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева, 2001). Второй подход - клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997). Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов:

Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;

ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР;

ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.

Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971,1981).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

- синдромы  двигательных расстройств (изменение  мышечного тонуса). Клиническое и  психолого-педагогическое обследование  детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. Рассмотрим более подробно клинико-педагогические особенности детей с моторной алалией.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др.

Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.

Е.Ф. Соботович (1981) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.