Правовое просвещение в старших классах

В примечании к ч. 2 ст. 156 Уголовного кодекса должно быть указано: “1. Под педагогической запущенностью в данной статье понимается нравственные, психические или физические отклонения в развитии несовершеннолетнего, ставшие следствием виновного неисполнения обязанностей родителей или иных лиц, на которые возложены обязанности по воспитанию несовершеннолетнего, а также осуществления контроля за его поведением. 2. Уголовная ответственность родителей или иных лиц, на которых возложены обязанности по воспитанию несовершеннолетних, наступает, если общественно опасное деяние предусмотренное ч.2 этой статьи, совершено с момента достижения несовершеннолетним (малолетним) десятилетнего возрастаA”.

3. Юридическое  просвещение несовершеннолетних в общеобразовательном учреждении.

3.1. Место школы  в структуре субъектов юридического (правового) просвещения.

Выдвижение  тезиса об общеобразовательном учреждении как одном из наиболее активных субъектов  юридического просвещения связано  с представлениями, что наиболее эффективным способом  предупреждения преступности является создание системы юридического просвещения применительно к основным сферам жизнедеятельности, а не формирование специализированных институтов. Для несовершеннолетних в возрасте 6 (7) - 15 (17) лет такой сферой является  школа.

В литературе уже много  было высказано обоснованной критики, что в сравнении со  своим  высоким профилактическим потенциалом, школа играет низкую роль в предупреждении преступности несовершеннолетних⁷⁰. Острие этой критики традиционно еще с советских времен связано с выдвижением тезиса о преимущественной ориентированности школы на интеллектуальное обучение учащихся в ущерб присущей ей также функции воспитания, которая в учебном процессе осуществляется не на должном уровне. Так Прозументова Г.Н. в 80-е годы писала о том, что анализ педагогической литературы показывает, что цели воспитания в практической деятельности школ крайне слабо структурированы и представляют собой набор, сумму равнозначных направлений всестороннего развития учащихся и сумму качеств личности⁷¹. При таком определении цели воспитания еще в советские годы многими педагогами понимались как “потребление” и “воспроизведение” передаваемого ими опыта “узнавания достижений культуры”, что в свою очередь предопределило конкретизацию цели воспитания к “воспитывающему обучению”.⁷² Поэтому, в соответствии с таким подходом содержание воспитания воспринималось как разносторонность знаний, а сам процесс воспитания и обучения – как динамика словесной передачи знаний. И как результат такого подхода – наличие большого числа школьников, которые могут готовить прекрасные выступления и сообщения на темы “дружбы”, “любви”, “альтруизма”, но быть мстительными, жестокими, эгоистичными, корыстными в межличностных отношениях и поведении.

В психологии уже давно  замечено, что “чрезмерное увлечение  вербальными методами в процессе нравственного воспитания тормозит развитие нравственных убеждений, приводит к расхождению между знаниями и проявлениями убеждений в поведении”⁷³. И сегодня, как пишет Беляева В.А., задача воспитания личности в ее целостности в рамках образовательного процесса в большей мере трактуется подменой высоких духовных ценностей бытия ценностями искусства и культуры, морализмом отношений⁷⁴. Основной проблемой современного образования (а это имеет самое непосредственное отношение к юридическому просвещению) является отсутствие целостного, систематического процесса, ориентированного на духовно-нравственное воспитание учащихся.

Отсутствие  целостных философских основ социального воспитания и образования сегодня не позволяет дать ответ на ключевой вопрос социальной педагогики: кого воспитывает современная система общего образования? Делового человека рыночной экономики с утилитарным правосознанием, либо гражданина России, патриота своей Родины, либо личность с широким диапазоном либерально-демократических убеждений, просто культурного и образованного человека, либо высоко-нравственную духовную личность с активным здоровым правосознанием?  И сегодня подход сугубо образовательной функции школы на практике приводит к тому, что,  как пишет Сукало А.А., вакуум социального воспитания заполняется параллельной делинкветизацией общественной жизни детей и подростков⁷⁵.

Беляева В.А. справедливо  указывает, что современная учеба  в школе формирует у учащегося противоречивую картину знаний, не формирует целостного мировосприятия, которое невозможно без системного подхода в отборе и конструировании знаний.  “Так, например, уже в начальной школе в содержании естественных дисциплин сама постановка проблемы рассмотрения отличия человека от животных и акцентирование внимание на его биологической сущности оставляет за пределами внимания духовный мир человека (с расчетом, видимо, на последующее изучение его в других структур в других дисциплинах) и формирует у детей, таким образом, долговременную установку (образ) видения человека как биологического вида”.⁷⁶ А правосознанию, как уже неоднократно говорилось выше, необходимо осознание не биологического, а именно духовного достоинства личности. Или: в общественных дисциплинах изучение вопроса о месте религии в жизни людей, в зависимости от того, как его будет рассматривать учитель (от его духовно-нравственного потенциала) может способствовать формированию у школьников представлений о духовном мире человека как особой важной сфере бытия, а может и не способствовать и даже искажать эти представления, поскольку целевых установок по этому поводу в учебных программах нет. Или: в образовательной программе по литературе в основной школе высшие ценности бытия человека растворены в контексте общего содержания образования, не выделена православная культура как особый  многовековой  идеал российской цивилизации, не выражены знания, ориентированные на воспитание высокой духовной любви к Отечеству и готовности служения ему. Примеров нецелостной и несистематической организации знаний в цикле гуманитарных и естественных наук можно привести множество.

Что является результатом  такого обучения? При отсутствии системности  и целостности у школьников не формируется ценностное и целостное миропонимание, основанное на исторической культуре своего народа. Беляева В.А., указывая на разрозненность педагогических мероприятий, пишет:  “Изученные нами в ряде лучших школ города (Рязани – прим.) области планы и технология воспитательной  работы, как в масштабах всей школы, так и классов, показали, что множество интереснейших мероприятий (экскурсии в музеи, посещение театров, путешествия по знаменательным места родного края, паломнические путешествия по святым местам и другое) не связаны между собой невидимой нитью системности, а поэтому представляют собой разрозненные воспитательные действия, которые, как правило, не имеют продолжения и следовательно мало способствуют формированию духовных и нравственных ценностей у большинства учащихся”⁷⁷.

Поэтому, вполне естественным оказывается, что, если интеллектуальные ценности, безусловно, осознаются учащимися  как значимые, поскольку вся жизнедеятельность  в школе ориентирована на эти  ценности, то духовные ценности рассматриваются, лишь на уровне ценностей искусства, являющихся для подавляющего большинства школьников сторонними. Если же эти ценности и оказываются значимыми, то все равно не воспринимаются учащимися как личностно значимые, так как образовательный процесс не ориентирован для воспроизводства их в собственной творческой деятельности ребенка. А о значительном приоритете интеллектуальных ценностей над всеми остальными можно утверждать, например, после анализа тарифно-квалификационных характеристик учителя, определяющих должностные обязанности и требования к уровням квалификации, профессионализма и продуктивности деятельности (Приложение 2 к приказу Минобразования и Минвуза от 14.12.1995 № 622 (1646). Изучение этих тарифно-квалификационных характеристик показывает, что главной результативной составляющей аттестации являются способности учителя развивать только интеллектуальные способности учащихся.

Безусловный приоритет  интеллектуального воспитания в  школе над нравственным и духовным – один из важнейших составляющих длящегося кризиса среднего образования. Целесообразным выходом из этого кризиса должно быть формирование целостного образовательного пространства на основе выдвинутых в третьей главе принципов “эффекта положительной цели”, приоритета духовности и учета национальных традиций. Определенные шаги на государственном уровне в этом отношении делаются. Помимо принятия называвшейся выше Национальной доктрины образования 29 декабря 2001 года распоряжением № 1756-р Правительство России утвердило “Концепцию модернизации образования на период до 2025 года”.

Сам этот документ, как сказал Филиппов В.М., подытожил  многолетние дискуссии о путях  развития обучения и воспитания подрастающего поколения⁷⁸. Так в “Концепции модернизации…” указано: “Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры…”⁷⁹.

Высказанные выше рассуждения о важности целостного подхода к обучению совпадают  с выводами, к которым пришел философ  В. Розанов в 1893 году, тогда еще мало кому известный учитель гимназии в статье “Три главные принципа образования”.⁸⁰ Размышляя над трудностями, которые испытывало общее среднее образование после гимназической реформы Толстого Д. и Каткова М., Розанов пишет, что гимназиям помимо индивидуального подхода к учащимся не хватает принципов “целости” и “единства типа” обучения. Хотя критика Розановым устройства гимназии относится к столетней давности, его основные замечания актуальны и для современной школы, которым также не хватает реализации упомянутых принципов. Что же это за принципы “целости” и “единства типа”?

По Розанову в соответствии с принципом “целости”  необходимо, “чтобы всякое входящее в  душу впечатление не прерывалось  до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею... Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении - вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя сильно дробить знания, ощущения; что, так раздробленные... они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале... Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом”. Принцип же единства типа состоит в требовании, “чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные... Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где все они развились друг из друга...”. Данные размышления Розанова довольно ярко показывают негативные стороны исключительной ориентированности на всестороннее обучение, не соединенного с его систематизацией и выстраиванием иерархии целей и ценностей. 

В качестве своеобразного  вывода этих рассуждений о необходимости целостности (гармонии) среднего образования можно говорить о следующем. Исключительное преобладание интеллектуальных ценностей в средней школе как единственно имеющих признанную значимость создает своеобразный “перегрев” мотивации учащихся в образовательной среде. Что под этим понимается? В любом общеобразовательном учреждении есть всегда приблизительно две группы учащихся. Первые   - это те, кто имеет достаточные умственные способности, на основе которых этими школьниками достигается академического успех с дальнейшей перспективой получения престижного высшего образования. Эта группа всегда признанна, имеет высокий социометрический статус в школе, и, как правило, для ее членов крайне редким является отклоняющееся (или преступное) поведение. Вторая же группа состоит из учащихся с менее выраженными умственными способностями, слабо развитым интеллектом и низкой учебной поддержкой семьи, - все это объективно мешает достичь академического успеха в школе. Но так как средняя школа ориентирована преимущественно на работу с первой группой учащихся и признания их высокого статуса и успеха, то вторая с самого начала учебного процесса начинает ощущать себя ущербной, неудовлетворенной своим положением и статусом. Нередко педагоги таких неуспевающих учащихся “стигматизируют” как лентяев, неудачников, второсортных, и в результате чего многие из них пытаются реализовать себя в протестном поведении и неформальных объединениях, что автоматически переводит их в группу риска.

Это явление  исключительной ориентированности средней школы на интеллектуализме (что вообще должно быть свойственно только высшему образованию) и создает ситуацию “перегрева” учебной мотивации и фактической дискриминации учащихся.  Целостное же образование, построенное на гармоничном соотношении нравственного, духовного и интеллектуального обучения учащихся, имеет в своем потенциале значительные ресурсы не допускать подобной дискриминации. При такой целостной организации обучения для учащегося создается понимание, что успехи в учебе не являются единственно важными и решающими в жизни, и тот, кто не может реализовать себя в ситуации учебного успеха, может реализовать себя по-другому без возникновения чувства ущербности и попадания в группу риска.

Дополнительно ситуация “перегрева” учебной мотивации приводит к тому, что многие учащиеся со средними или низкими умственными способностями, не достигнув ни академического, ни нравственного и духовного полноценного развития, продолжают учебу после окончания 9 класса в ПТУ и подобных им заведениях. В результате возникает ситуация резкой полярности между характеристикой учащихся в вузах и системе ПТУ, в которой потенциальная “криминогенность” и реальная преступность являются неимоверно высокими.

Одновременно  “перегрев” учебной мотивации сказывается неблагоприятно и на “отличниках”, потому что, по словам Ильина И.А., знания без соответствующего воспитания сердца и души, представляют одно из наиболее опасных социальных явлений, вредное и для здорового правосознания. Итак, как право существует не только для удовлетворения и защиты субъективных прав и интересов, но, прежде всего, для обеспечения мирного сожительства людей⁸¹, так и образование существует также и для того, чтобы каждый учащийся мог выполнять впоследствии функцию, способствующую материальному или духовному развитию общества. А это в полной мере возможно только при целостном подходе к образованию. Причем, на такого рода подход существует и социальный заказ, связанный с одной стороны - кризисом семьи, понижением ее воспитательного значения, а с другой – возрастанием роли общественного воспитания, о чем пророчески писали еще К. Маркс и Ф. Энгельс в “Манифесте коммунистической партии” ⁸².

Концепция юридического просвещения несовершеннолетних силами школы в данной дипломной работе состоит из четырех педагогических компонентов: педагогики ненасилия, педагогики разумного потребительства, педагогики духовно-нравственных основ семейной жизни и педагогики правового воспитания. Следует сразу оговориться о том, что этот раздел подразумевает, прежде всего, общетеоретическое и общефилософское раскрытие этих четырех компонентов, и в гораздо меньшей степени выдвижения рекомендаций по методологическому и практическому наполнению учебного планаA.