Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

 

Введение

 

В эпоху укрепления международных  связей возрастает потребность в  специалистах, владеющих разговорной  речью, а также подготовленных для  работы с литературой на иностранном  языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранному языку, где доминирующим, подходом является коммуникативный подход, при котором  уже с первого урока школьники  учатся общаться на изучаемом языке.

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы  контроля за ходом становления речевых  навыков и умений учащихся, поэтому  проблема совершенствования контроля при обучении иностранным языкам все время дискутируется на страницах  методических журналов и пособий, причем основное внимание авторов, как правило, уделяется разработке вопросов тестирования ([60], [62], [63] цитируются по [10]), [39], [40], [48],[52] и контролю составляющих коммуникативной компетенции ([59], [61], цитируются по [10]), [10], [15], [16], [54], [56]. Что же касается исследования проблемы контроля речевых умений, то приходится констатировать, что ей на страницах методической печати до сих пор уделялось мало внимания. Нам удалось обнаружить лишь незначительное количество работ [10, 20], в которых освещается данная проблема. При этом основное внимание уделяется теоретическим основам контроля обученности учащихся иностранному языку и уровня  сформированности языковых навыков безотносительно к какому-либо этапу средней школы. В то же время мы полагаем, что учет специфики этапа обучения иностранному языку играет важную роль для эффективного управления процессом обучения. Однако, как показывает практика, учителю не всегда удается реализовать в учебном процессе коммуникативно-ориентированный контроль. Все это определяет актуальность разработки темы «Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе».

Анализ исследований по данной теме позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день малоизученными остаются вопросы, связанные с контролем уровня сформированности коммуникативных умений, выступающих в качестве основных объектов контроля.

Нас в данной работе интересует начальный этап обучения иностранному языку, так как на этом этапе закладываются  основы коммуникативной компетенции, формируется сознание личности, ее способность быть социально-мобильной  и «входить» в открытое информационное пространство. Кроме того, интерес  младших школьников к иностранному языку делает начальную школу  благоприятной для приобщения детей  к другому языку и другой культуре. Большая роль в этом отводится  контролю как компоненту учебного процесса. Все изложенное выше определило цель данного исследования – выявление специфики коммуникативно-ориентированного контроля при обучении иностранному языку на начальном этапе средней школы.

Объектом исследования является научная организация контроля при обучении иностранному языку, а предметом исследования – методическое обеспечение коммуникативно-ориентированного контроля на начальном этапе средней школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи исследования:

1. рассмотреть теоретические основы контроля обученности школьников иностранному языку, а именно психолого-педагогические особенности контроля, его функции и задачи, виды и формы, а также приемы и объекты;

2. охарактеризовать речевые  умения как основные объекты  контроля, и, в частности, умения  в продуктивных и рецептивных  видах речи;

3. раскрыть специфику контроля обученности на начальном этапе и проверить ее эффективность опытным путем.

Для решения поставленных выше задач были использованы такие методы исследования, как изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по интересующей нас проблеме, а также пробное обучение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы контроля обученности школьников иностранным языкам

 

1.1. Психолого-педагогические особенности контроля

 

Ведущее место в проблеме психолого-педагогических особенностей контроля занимает оценка. В отечественной  педагогике не раз высказывались  критические замечания в адрес  использования в качестве оценочного компонента контроля только «хорошей» или «плохой» «отметки». Отметка, по образному выражению В.А.Сухомлинского, превращается в «идола», которого одни ученики стараются удовлетворить, другие – обмануть. В результате возникает привычка учиться ради отметки [50]. Исследуя проблему контроля и отмечая его отрицательные моменты, М.Е.Бабанский считает, что к ним относятся: «снижение самостоятельности, формализм, страх, стрессы, влияние на весь уклад жизни и учебы, эмоциональная напряженность мыслительной деятельности» [3].

Контроль по своей сущности – явление агрессивное. И корни этой агрессивности находятся в намерениях учителя заставить школьника добросовестно учиться, и в той власти, которую каждый учитель имеет над учащимися, вернее, в возможности проявить свою власть.

По мнению Ш.А.Амонашвили, неправильно отождествлять оценку с отметкой (что часто путается многими учителями). Ш.А.Амонашвили считает, что при оценке результатов  с помощью отметки от учащегося  часто ускользает ее содержательная сторона. Выставляемые учителями отметки  порой обезличивают качественные критерии, стоящие за ними [1].

Е.И.Перовский также выступает  против отождествления понятий «оценки» и «оценочного балла» (отметки). Он считает, что «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данному вопросу программы, и тем, что он должен знать по этому же вопросу к данному моменту обучения; отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки» [39,442].

Здесь следует отметить, что очень часто отметки ухудшают отношения между обучаемыми и  обучающими, как бы отделяют учителя  от ученика и создают почву  для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что негативно сказывается на нравственном развитии ученика. У некоторых учителей существует определенная предвзятость, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех учащихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Есть и другая крайность. Иногда знания обучаемого оцениваются выше или ниже в зависимости от того, как (выше или ниже) выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный учитель будет выше оценивать обучаемых, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. В данном случае качество знаний не играет превалирующей роли.

Можно встретить и таких  учителей, которые не могут после  плохой оценки сразу выставить отличную оценку, независимо от ответа учащегося, и, наоборот, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен  пересмотреть свою отметку в сторону  завышения, находя определенное оправдание данному ученику.

И, наиболее типичный пример, проявляющийся в отечественной школе. Сходные отметки выносятся за разные психологические свойства и характеристики, которые кажутся учителю логически связанными. В педагогической практике подобные ошибки находят свое отражение в переносе отметок за поведение на отметки по учебному предмету. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляются разные отметки.

Все перечисленные тенденции  в оценивании вызывают часто недоверие  определенной части учащихся, что  может привести к конфликту и  нежеланию изучать предмет, так  как ученик не видит никаких достижений (даже если его отметка и является положительной). Вследствие отметки ученик может испытывать постоянное чувство тревоги, страха, а у слабых натур это подавленное состояние может вызывать настоящие психические расстройства и даже привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают умственную работоспособность школьников на 15-20 процентов, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней. Постоянное опасение получить плохую отметку способствует появлению неуверенности в себе, формирует ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляет стремление к самосовершенствованию.

Очень важно и с психологической, и с педагогической точек зрения, чтобы у школьника отсутствовали  отрицательные эмоции с самого начала изучения иностранного языка, чтобы трудности (а их немало), связанные с овладением языковым материалом, с формированием произносительной, лексической, грамматической сторон речи, навыков и умений в различных видах речевой деятельности не вызывали у них негативных ощущений.

Отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков ученика, фактически превращается в характеристику школьника, влияя тем самым на все сферы  его жизни, регулируя его отношения  с одноклассниками и учителями. Ученик довольно рано начинает осознавать зависимость своего положения в  классе от результатов своего учебного труда, от отметок.

Не следует забывать и  о том, что разные учителя по-разному  смотрят на само значение оценки, выставляемой на уроке: одни выставляют оценку за определенный вид речевой деятельности, другие – за ответы в ходе всего урока, третьи оценивают при этом еще и поведение, внимание, прилежание, способности ученика и так далее. Отметками, в общем-то, стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, которые, по большому счету, не могут быть выражены баллами, так как вообще не могут быть измерены.

Согласно данным педагогической психологии, оценка учителя приводит к благоприятному результату только тогда, когда учащийся внутренне  с ней согласен. В ходе обучения ученик решает учебную задачу, в нашем случае это, как правило, речевая задача. Но у начинающего изучать иностранный язык еще нет никакого речевого опыта на этом языке, не сформированы необходимые навыки и умения. Он еще не в состоянии проверить и оценить себя, и естественно, затрудняется судить, почему ему выставили ту или иную отметку.

При оценке ученика, начинающего  изучать иностранный язык, посредством  отметки имеет место расхождение  между тем, что ученик желает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником является неспособность  объективно оценить свои возможности. Этот фактор – постоянный уровень тревожности у школьника. Мотивационной стороной учебной деятельности в таких условиях может оказаться тревожность, а не интерес. Поэтому, по мнению А.В.Конышевой, целесообразно для учащихся, начинающих изучать иностранный язык, не использовать в качестве оценки отметку, а усилить содержательную сторону словесно выраженной оценки, качественно охарактеризовав ответ ученика [21]. При этом следует обязательно указывать положительные стороны, отмечать, чего уже достиг ученик, что может выразить на иностранном языке, что уже умеет. Следует также, весьма тактично, обратить внимание школьника на негативную сторону ответа, объяснив при этом, что, например, в связи с тем, что он недостаточно овладел определенной структурой или не усвоил ту или иную лексическую единицу, он не может правильно выразить свою мысль на иностранном языке, но что он этому обязательно научится [21, 15].

Содержательная оценка учителя  позволяет заложить основу для возникновения  доверия учеников к учителю, способствует созданию атмосферы доброжелательности, психологического микроклимата на уроке, являющегося необходимым условием для реализации коммуникативной  направленности обучения иностранному языку, формированию коммуникативной  компетенции.

Благодаря содержательной оценке учителя, продиктованной верой в  силы ученика, в классе создается  общественное оценочное мнение об ученике, а в нем самом пробуждается чувство собственного достоинства, открывается перспектива для  совершенствования.

1.2. Функции и задачи контроля

 

В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент  выполняет определенные функции, воздействует как на сам этот процесс, так и  на деятельность обучаемого и обучающего. Эти функции весьма разнообразны и многоаспектны. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем  или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Следовательно, функция  контроля – «это слагаемые той  работы, которую призваны выполнять  рецептивно-сопоставительные действия контролирующего» [31,9]. Функции контроля, являясь компонентами процесса обучения, классифицируются согласно той роли, которую они выполняют в соотнесении с деятельностью учителя и учащихся. Соответственно выделяют следующие функции контроля: контролирующую, обучающую, диагностирующую, корректирующую, предупреждающую, стимулирующую, оценочную, обобщающую, воспитывающую и управленческую.

Остановимся подробно на каждой из вышеупомянутых функций.

Одной из самых важных функций  контроля является проверка успешности решения поставленных задач, то есть контролирующая функция. Эта функция контроля позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и системно.

Не менее важной является обучающая функция контроля. Она проявляется в том, что контроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями, способствует реализации задач обучения. И Л. Бим указывает на обучающую ценность контроля. Так, она отмечает, что система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает повторение и закрепление [4, 26]. Осуществить корректно обучающий контроль означает побудить учащегося произвести конкретные действия, оценить качество этих действий и использовать результат этой оценки для совершенствования подготовки в практическом владении иностранным языком. Лишь при этом условии контроль становится действенным приемом обучения.