Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

1. умение понять основную информацию в тексте, идею автора (чтение с общим охватом содержания);

2. умение полно и точно понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, а также адекватно интерпретировать ход авторских рассуждений, выводы и оценки автора (изучающее чтение);

3. владение языковым и речевым материалом, необходимым для понимания текста.

Объектом контроля говорения  выступает уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых  для устной диалогической и монологической речи. В процессе контроля проверяются: необходимые для общения в форме диалогической речи умения понимать собеседника и определять характер его коммуникативного намерения; адекватно реагировать на реплику собеседника (дать ответ, выразить согласие (несогласие), свое отношение); выражать свое коммуникативное намерение в предложенной ситуации, то есть инициировать диалог (задать вопрос, выразить просьбу и т.д.); пользоваться нормами языка и речевого этикета, характерными для диалогической речи. Что касается монологической речи, то здесь проверяются: умение построить связный текст разной коммуникативной направленности (повествование, описание, сообщение); владение языковым и речевым материалом, необходимым для общения (лексико-грамматическая правильность речи и ее фонетико-интонационное оформление).

Объекты контроля письма – уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для фиксации в письменной форме полученной информации, для передачи собственной информации. В процессе контроля проверяются: в области репродукции – умение передать содержание прочитанного (прослушанного) текста; в области продукции – умение построить письменный монологический текст на предложенную тему.

Объектом проверки аудирования  является уровень сформированности речевых навыков и умений при  восприятии иноязычного текста на слух. В процессе контроля проверяются: умение понимать на слух монологическую речь (тема высказывания, его основная идея, главная информация, заключенная в каждой смысловой части высказывания); умение понимать на слух диалогическую речь (основное содержание диалога, коммуникативное намерение его участников); владение языковым и речевым материалом, обеспечивающим адекватное восприятие устного звучащего текста.

Таким образом, мы рассмотрели  приёмы и объекты контроля.

Выводы по главе  1

На основании изложенного  выше, можно сделать следующие  выводы:

1. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации относительно того, как учащимися усваивается материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Именно контроль позволяет учителю оценивать динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе полученных результатов вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

2. Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку должно базироваться на четкой системе контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля неправильно отождествлять оценку с отметкой, так как при оценке результатов с помощью отметки от учащегося часто ускользает ее содержательная сторона. Учитывая это, целесообразно усиливать содержательную сторону словесно выраженной оценки, качественно охарактеризовав ответ ученика, так как благодаря содержательной оценке учителя, продиктованной верой в силы ученика, в нем самом пробуждается чувство собственного достоинства, открывается перспектива для совершенствования.

3. Контроль, как и другие компоненты учебного процесса, выполняет определенные функции, которые характеризуются большим разнообразием. Дифференцировать их можно в зависимости от той роли, которую контроль выполняет в учебно-воспитательном процессе в соотнесении с деятельностью учителя и ученика. Учитывая это, к функциям контроля относят контролирующую, обучающую, диагностирующую,  корректирующую, предупреждающую, стимулирующую, оценочную, обобщающую, воспитывающую и управленческую. В педагогическом процессе все функции реализуются в единстве.

4. В основе выделения видов контроля лежат цели его проведения, а также учет этапа педагогического процесса. Исходя из этого, контроль может иметь место перед началом обучения, в ходе обучения, после завершения какой-либо части обучения и в его конце. В соответствии с этим критерием выделяют пять видов контроля: контроль готовности к овладению деятельностью (предваряющий учебный процесс); контроль готовности к учебной деятельности (как часть учебного процесса); контроль процесса овладения компонентами деятельности (в ходе учебного процесса); контроль результатов учебной деятельности (как часть учебного процесса); контроль результатов учебной деятельности (после завершения учебного процесса).

5. Под термином «форма контроля» подразумеваются разные виды предварительного, текущего, периодического и итогового контроля. Все формы контроля могут быть как устными, так и письменными, индивидуальными и фронтальными, одноязычными и двуязычными. Наибольшее распространение находят такие формы контроля как устный контроль (опрос) или собеседование; письменный контроль (контрольные работы или задания); тестирование. Общее назначение всех форм контроля состоит в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и учителем, позволяющую установить, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный материал. Только комплексное применение всех форм контроля позволяет объективно выявить динамику формирования системы знаний и умений учащихся.

 Объекты контроля – это некоторое множество определенных лингвопсихологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях или актах. Они конкретизируются для каждого этапа обучения в соответствии с целями и обусловливаются действующей программой. Прием же является основной единицей обучающего воздействия и выбирается в зависимости от объектов и целей контроля. Серии приемов, следующих друг за другом, образуют технологию учительской деятельности.

Глава 2. Речевые умения как основные объекты контроля

2.1. Контроль уровня сформированности продуктивных речевых умений

Коммуникативное направление  обучения иностранному языку потребовало  пересмотра и переориентации всех компонентов  учебного  процесса, в том числе  и контроля, и, в первую очередь, устного  контроля.

При существовавшем до сих  пор традиционном подходе к взаимоотношениям учителя и учащихся ученики рассматривались  как пассивные объекты воздействия  учителя ‒ субъекта обучения. Коммуникативный подход к обучению превращает учителя и учащихся в равноправных партнеров по педагогическому общению [15, 21]. Естественность отношений при контроле, на наш взгляд, достигается путем преобладания скрытого контроля над открытым. Скрытый контроль органически вплетается в канву общения, контролирующая деятельность преподавателя при этом остается незаметной для обучающихся, что позволяет снять страх, избежать эмоциональную напряженность, постоянное ожидание критики, характеризующие традиционный контроль [41].

В педагогическом общении  выделяются три его стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная [15, 22].

В процессе контроля коммуникативная сторона выражается в обмене информацией при ответах обучающихся, в сообщении дополнительной информации учителем и в его оценке. Следует отметить, что именно речевое поведение преподавателя придает контролю коммуникативный характер, при этом особое значение имеют этикетные формулы педагогического общения, используемые в ходе контроля, так как с их помощью создается непринужденная обстановка сотрудничества способствующая наиболее полному раскрытию учащимися своих коммуникативных возможностей. Например, используя сослагательное наклонение (Я бы хотел..., Мне бы хотелось...), учитель стимулирует свободный обмен мнениями учащихся.

Интерактивная сторона контроля выражается во взаимоотношениях учителя и учеников. Для создания доверительных отношений необходимо подбадривать и стимулировать учащихся во время ответов, а оценку начать с похвалы, что способствует снятию скованности, вселяет веру в успех, при этом вторая часть оценки может содержать и замечания.

Перцептивную сторону контроля отражают взаимовосприятие и взаимопонимание в системе «учитель - учащийся». Взаимопонимание может быть полным, частичным, либо возникает ситуация взаимного непонимания. Полное взаимопонимание достигается при понимании учащимися важности поставленных задач и оценки их знаний. Частичное взаимопонимание возможно, например, в тех случаях, когда учащиеся не понимают важности отдельных вопросов, по которым ведется контроль, но понимают все остальное. В основе непонимания, как правило, лежит несогласие учащихся с оценкой их знаний, что является следствием переоценки своих знаний или завышенных требований учителя.

Следует отметить, что только единство всех сторон контроля, реализованных  в соответствии с нормами педагогического  общения, сможет изменить характер контроля, сделав его коммуникативно направленным. Таким образом, устный контроль должен происходить в условиях, стимулирующих  активность учащихся, побуждающих их раскрыть свои возможности.

Система контроля устного  общения должна проверять способность  обучающихся решать коммуникативные  задачи и достигать коммуникативной  цели, используя иностранный язык как средство общения.

Обратимся теперь непосредственно  к контролю уровня сформированности продуктивных речевых умений.

Известно, что в процессе обучения коммуникации одним из объектов обучения и, соответственно, контроля должно быть не слово на иностранном  языке, не грамматическая структура, а  целостный речемыслительный акт. И  обучение говорению, и контроль как  компонент этого обучения могут  считаться адекватными своим  целям и достаточными, если они  управляют формированием и формулированием мыслей на иностранном языке таким образом, чтобы следствием явилось высказывание ‒ речемыслительный акт, осуществляющий общение [25]. Е.И.Пассов считает, что «обучение строится не на прохождении учебных тем, а на обсуждении реальных жизненных проблем» [37, 47], то есть, получая возможность обсуждать свои собственные проблемы на иностранном языке, учащиеся учатся не только высказываться на этом языке, но и обосновывать свои действия, анализировать действия своих одноклассников, отстаивать свою точку зрения, а это значит, что они начинают мыслить на данном языке.

Коммуникативный подход, принятый в современной отечественной  методике в качестве ведущего принципа, подразумевает приобретение школьниками  практического использования иностранного языка в своей деятельности. Это  становится возможным лишь на основе подлинного речевого развития.

Степень владения устной речью  может быть разной. Среди наиболее важных закономерностей становления  речи отмечают ее стадиальность, т.е. постепенное  накопление языкового материала, овладение  отдельными операциями и действиями. Здесь как бы происходит качественный скачок, обусловливающий наступление  новой стадии речевого развития, когда  появляется свобода словоупотребления. Речевые задачи выступают на первый план, и именно на них переключается  внимание. И вот тогда речь и  становится средством общения [31].

Речевая деятельность протекает  по модели ориентировочно-исследовательской  активности в условиях решения проблемных задач, что открывает вариабельные возможности выбора конкретных способов и средств реализации. Именно это  обстоятельство придает речи творческий характер, позволяет наиболее целесообразно  применять речевые действия и  гибко управлять ими в ходе решения речевых задач. Стоит  отметить, что «речевое творчество»  своеобразно по своей природе  и  не может быть приравнено к  творческому мышлению.

Речетворчество проявляется  в свободе выбора способа совершения речевого поступка в пределах лексико-грамматических диапазонов ситуативного варьирования. Язык предоставляет говорящему обширный готовый и полуготовый материал, оставляя за ним свободу манипулирования. По мнению В.Л. Скалкина, «реализация речевого акта налагает на эту свободу ограничения в связи с особенностями ситуации, регистра, вида, сферы общения, степенью сложности выражаемой мысли и уровнем владения языком» [47,47]. Говорящий из готового материала строит высказывания, но каждый раз новые по содержанию, отработанные с точки зрения их ситуативной отнесенности и коммуникативных задач [21, 82].

Если следовать точке  зрения Н.И.Жинкина [17], то границы между произвольным и непроизвольным, осознанным и неосознанным, автоматизированным и творческим нестабильны, подвижны и меняются под влиянием целого ряда факторов, включая сам процесс развития умений и навыков. Следует также помнить, что процесс порождения речи совершается одновременно на нескольких уровнях, между которыми действует система кодовых переходов.

Различают три уровня говорения  на иностранном языке: 1. уровень  репродуктивной речи, 2. уровень смешанной речи, 3. уровень продуктивной речи. На первом уровне объектами контроля должны стать навыки оперирования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом. На втором уровне главное внимание во время контроля должно уделяться формальным показателям реализации говорения, связанным с самим процессом говорения, таким, как время говорения, время речевой реакции на реплику собеседника, увеличение информативности высказывания, наличие самокоррекции [21, 83].

На третьем, высшем уровне главное внимание при контроле должно уделяться коммуникативному аспекту  говорения, т.е. его коммуникативным  намерениям (интонационно-смысловому содержанию), передаваемому на высоком  уровне коммуникативной компетенции [36, 47]. Говоря о контроле устной речи, следует помнить, что она рассматривается как сумма умений, составляющих единый комплекс – умение выражать свои мысли. Высказывания на этом уровне подготовлены всем языковым и речевым опытом говорящего. Они содержат элементы оценки, личного отношения к фактам, событиям, обстоятельствам. Это акт самостоятельной продукции учащегося, результат внутреннего побуждения, стимула к говорению.