Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

Дискуссия представляет собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен мнениями в отношении какой-либо проблемы с целью достижения единства взглядов на неё. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса, окончательное решение которого и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу, владеть приемами воздействия на партнеров и приемами управления беседой. Основой композиционного развертывания дискуссии является оценка и аргументация. Дискуссия на иностранном языке требует высокого уровня развития коммуникативных умений. Поэтому дискуссия как прием контроля может использоваться на старшем этапе обучения в качестве итогового контроля, а также по окончании работы над темой или рядом тем. Например, разработайте культурную программу для группы старшеклассников из Германии, которые приезжают в вашу школу на 10 дней.

Анализируя приемы контроля говорения и показатели сформированности данного вида речевой деятельности, важно отметить, что любая речевая  деятельность, в том числе и  на иностранном языке, включает побудительно-мотивационную, исполнительскую (аналитико-синтетическую) и результирующую части [18, 64]. Следовательно, для большей эффективности контроля говорения необходимо, прежде всего, обеспечить мотивацию, т.е. побудить учащегося к устному выражению своих мыслей на иностранном языке. Эта задача может быть решена путем использования побудительно-мотивационных приемов, которые могут стимулировать говорение с помощью вербальных и невербальных средств. В качестве вербальных средств могут выступать вопросы (высказывания) учителя (партнера), тексты и микротексты, предъявленные зрительно или аудитивно, полный план или логико-синтаксические схемы, слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, поговорки. В качестве невербальных – изобразительные источники информации: серии фотографий, рисунков, сюжетных картин, кроки, либо отдельный рисунок, картина, фото, а также диаграмма, таблица, схема, цифры,  даты,  плакат, карикатура.

Мы полагаем, что рассмотренные  выше приемы коммуникативно-ориентированного контроля позволяют не только установить уровень сформированности коммуникативных навыков и умений говорения, но и выявить недостатки и определить их причины с целью их дальнейшей ликвидации.

 

 

 

 

2.2. Контроль уровня сформированности рецептивных умений

 

Говоря о рецептивных  умениях, имеются в виду восприятие и понимание связного иноязычного  текста при чтении и восприятии речи на слух (аудировании), а также понимание  своих собеседников в диалоге и при групповом общении. Процесс и результат понимания в рамках всех этих видов речевой деятельности имеют много общего, но и обладают некоторыми специфическими чертами. Общими являются:

а) нацеленность на извлечение информации, заложенной в сообщении, и включение ее в сложившуюся  в сознании ученика картину мира;

б) возможные трудности, вытекающие из новизны содержания и языкового материала;

в) наличие сформированности механизмов рецептивного плана;

г) комплекс умений, которые  могут выступать в качестве объектов проверки [10, 46]. К числу таких умений относят:

•  опознание знакомых единиц;

•  прогнозирование лингвистического и смыслового развертывания текста;

•  дифференцирование многозначных и полифункциональных единиц из числа знакомых;

•  определение значений незнакомых единиц при помощи контекста, сходства с родным языком, формальных элементов, знания способов словообразования (умения, определяемые как потенциальный запас);

• выявление связей между словами в предложении, предложениями в пределах абзаца, смысловыми фрагментами контекста в целом с опорой на лингвистические и смысловые связующие компоненты;

• выделение в тексте логического субъекта (о чем текст) и логического предиката (что сказано о субъекте);

•  установление связей между полученной из текста информацией и ранее известной,

•  выделение в тексте главного и деталей;

•  интерпретацию текста, его оценку.

К числу специфических  особенностей разных видов рецепции можно отнести более существенную роль условий восприятия речи при  слушании, нежели при чтении, необходимость  отреагировать ответным высказыванием  в диалоге, что связано с раздвоением  внимания в момент восприятия речи.

Среди перечисленных умений не все являются предметом формирования только на занятиях по иностранному языку; все, что связано со смысловым  анализом текста, в равной мере типично  и для чтения на родном языке. Однако формирование аналогичных умений в  условиях иноязычной речевой деятельности существенно затрудняется наличием непривычных или просто незнакомых средств выражения содержания текста. Поэтому контролю подготовленности к рецепции иноязычной речи прежде всего подлежат объекты, характеризующие  умение справляться с этой трудностью.

Из методики обучения иностранным  языкам известно, что читать на иностранном  языке – значит осуществлять сложное речевое умение для получения новой информации, заключенной в представляющем ее графическом источнике, называемом текстом, и поступающей к читающему по зрительному каналу. Успешная реализация понимания при чтении возможна при наличии ряда факторов, обеспечивающих этот процесс: владение определенным языковым материалом, наличие определенных умений и навыков, непременным условием функционирования которых является участие категорий психологического порядка (внимания, разных видов памяти, логического мышления и т.д.). Читающему необходимо производить мыслительные операции как сравнение и обобщение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, установление причинно-следственных связей и тому подобное [21, 99].

Извлекая из текста информацию, читающий сохраняет ее либо только для себя, либо делится ею с окружающими. Во втором случае ему необходимо обладать навыками говорения. Именно этому и  помогает устный контроль чтения.

Любой текст, в том числе  и на иностранном языке, читается с какой-то определенной целью. В зависимости от этой цели варьируется точность, полнота и глубина воспринимаемой при этом и перерабатываемой в смысловом отношении информации текста. При контроле чтения важную роль играет формулировка контрольного задания: она должна четко конкретизировать контролируемый объект и уточнять условия выполнения задания. Задания не должны носить официальный характер, они должны носить занимательный, творческий характер, способствовать развитию гармоничной личности школьника, снятию психологических трудностей, активизации мыслительной деятельности.

Например, если мы хотим проконтролировать  полное и точное понимание текста, то можно предложить следующие задания:

1. прочитайте внимательно текст и дайте развернутые ответы на вопросы;

2. попытайтесь пояснить, что означает высказывание ... (что имел в виду автор);

3. выразите свое отношение к ... и т.д.

Для проверки понимания текста с выборочным извлечением информации, учащимся предлагаются задания типа:

1. прочитайте предлагаемую рекламу для покупки квартиры и выберите тот вариант, который вам кажется наиболее приемлемым; обоснуйте свой выбор;

2. прочитайте расписание  движения поездов и выберите  поезд, на котором Вам было бы удобно поехать в гости к другу; обоснуйте свой выбор.

Достаточно перспективным, по мнению А.В.Конышевой, на начальном  этапе обучения является использование  изобразительной деятельности в  качестве контролирующей формы при  овладении коммуникативным умением  чтения, что позволяет повысить интерес  и привлечь внимание школьника к  чтению через рисование [21, 105-106].При использовании рисования в качестве нетрадиционной формы контроля контролируется как степень понимания прочитанного, так и степень сформированности языковых и речевых навыков. В процессе работы над рисунками к тексту нужно предложить ученику сопровождать свою деятельность комментариями к изображениям. В этом возрасте ученики охотно рассказывают о нарисованном, дополняя вербально то, что не удалось нарисовать.

В качестве домашнего задания  учитель, разбив предварительно текст  на смысловые отрезки, может предложить учащимся прочитать этот текст дома и нарисовать к нему иллюстрации, сопровождая их фразами, заимствованными  из текста. Это могут быть задания  типа:

1. нарисуйте главных героев  прочитанного вами рассказа и  опишите каждого из них;

2. нарисуйте наиболее понравившихся вам героев;

3.  нарисуйте того, кто вам не понравился и объясните, почему и т.д.

Контроль с помощью рисунка носит весьма своеобразный характер, но является очень интересным для детей младшего школьного возраста, так как использование контролирующих заданий в игровой форме значительно активизирует интеллектуальную деятельность и способствует релаксации школьников. Предложенные выше формы контроля позволяют школьникам не только развивать коммуникативное умение в чтении, но и в говорении.

Говоря о контроле понимания  иноязычной речи на слух, необходимо подчеркнуть, что при этом проверяется не только подготовленность к усвоению определенного  содержания и языкового материала, но и сформированность  механизмов рецептивного плана, наличие достаточного опыта аудирования. Представляется уместным применить понятие опыта  при характеристике пути формирования готовности оперативной памяти удерживать достаточно длительное время смысл  отдельных фраз, отрезков текста при  слуховом восприятии, а также при  подготовке учащихся к пониманию  речи различных дикторов, в том  числе прежде не встречавшихся, и, что  очень важно для слухового  приема, к восприятию речи в достаточно быстром темпе и в условиях «помех». Под «помехами» в данном случае подразумеваются не только возможные  шумы в слуховом канале, но и незнакомые слова, факты ‒ все, что выступает в оппозиции к «опорам» [10, 50].

Следует отметить, что аудирование  составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно  складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать  их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование. Непременным  условием овладения таким сложным  видом речевой деятельности, как  понимание речи на слух на иностранном  языке, является концентрация внимания слушающего на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла.

Известно, что в тексте имеется различная информация: основная тема, подтема, главная мысль, выраженная эксплицитно или имплицитно, основные факты и детали, уточнения, дополнения, пояснения, иллюстрирующая часть и  т.д. По П.Я.Гальперину [11, 95] все виды смысловой информации, содержащейся в тексте, делятся на три группы:

1. Содержательно-фактуальная информация. Она дает ответ на вопрос: «О чем этот текст?». В ней концентрируются факты, события, процессы, явления, гипотезы и т.д.;

2. Содержательно-концептуальная  информация. Это авторское понимание причинно-следственных связей и отношений между явлениями;

3. Содержательно-подтекстовая информация, которая выводится из различных структурных и языковых особенностей текста [11, 95].

Восприятие и понимание  указанных видов информации можно  рассматривать как различные  умения на разных уровнях и одновременно как объекты контроля при обучении аудированию на иностранном языке [21,95].

Контроль понимания услышанного  может преследовать различные цели: проверить общее понимание прослушанного  текста или проверить не только общее  понимание, но и все его детали. Поэтому в качестве критериев  оценки степени сформированности умения понимать иноязычную речь на слух можно  выделить следующие:

1. охват общего смысла аудируемого текста или фрагмента живой речи при однократном предъявлении;

2. общее понимание всего текста;

3. детализированное понимание как всего текста, так и отдельных его частей;

4. прогнозирование содержания дальнейшего изложения на основе принятой и декодированной части текста (проверяется с помощью специальных заданий);

5. способность к аудированию дифференцированного по источнику и состоянию канала связи («свой» или «чужой» учитель, носитель языка, помехи в канале связи и т.д.) [21, 97].

Из вышесказанного можно  сделать вывод, что при контроле указанных объектов понимания при  аудировании проверяется сформированность умений в той или иной степени  полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слуховому  каналу информацию на иностранном языке.

Для контроля понимания иноязычной речи на слух можно использовать следующие  задания:

1. ответы на вопросы по содержанию текста (можно предложить ответить на родном языке или на иностранном; это зависит от того, какую цель преследует учитель при контроле);

2. выбрать правильные/неправильные утверждения;

3. составить вопросы по содержанию текста;

4. выбрать заголовок к прослушанному тексту из нескольких предложенных;

5. расположить предложения в логической последовательности и т.д.

Возможность проверить сформированность механизмов рецептивного плана обеспечивается регулированием темпа предлагаемого  сообщения, длины предложений, длительности звучания речевого целого, подбором дикторов.

Тексты, предлагаемые для  контроля умения воспринимать речь на слух, должны, как и тексты для  чтения, но в меньшем количестве, содержать слова, доступные для  самостоятельной семантизации или  трудные в этом плане, но не препятствующие пониманию текста в целом.