Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

Для того, чтобы данная форма  опроса была эффективной, важно иметь ввиду следующее [21, 36]:

-  планируя фронтальный опрос, не допускать в процессе его проведения незапрограммированного индивидуального опроса, задавая дополнительные вопросы одному и тому же ученику;

-  продумывать и планировать время, отводимое на уроке на фронтальный опрос таким образом, чтобы не затягивать время; в противном случае снижается работоспособность на уроке, так как монотонность и однообразность деятельности не стимулируют интерес, что ведет к снижению объективности контроля, его обучающего, оценивающего и диагностического эффекта;

- планировать фронтальный опрос таким образом, чтобы он органично вплетался в канву урока, не нарушая общедидактических и методических принципов обучения иностранному языку, таких, как нарастание трудностей, систематичность, последовательность и доступность, а также помнить о том, что основной и ведущей целью является формирование коммуникативной компетенции.

Учителю не стоит забывать, что при фронтальном опросе он сначала задает вопрос и лишь затем  называет фамилию или имя учащегося, которого он хотел бы вызвать, а не наоборот. Это гарантирует включение  в работу внимания и мышления всех учащихся, которые во время постановки вопроса уже готовы к ответу. Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует умственную деятельность, внимание. Сосредоточенность вырабатывает быструю речевую реакцию на иностранном  языке, а это, в свою очередь, повышает обучающий эффект контроля. Если ученик испытывает затруднения при ответе на вопрос, то не стоит ждать, когда он ответит. В этом случае лучше предложить другому ученику помочь ему.

На младшей ступени  обучения, когда в основном контролируется усвоение языкового материала, один и тот же вопрос можно задавать нескольким учащимся, предупредив их при этом, что ответы у них должны быть разными, то есть они должны внимательно  слушать друг друга, и, если ответ  одного ученика совпадает с предыдущим ответом, то нужно постараться изменить свой ответ. При таком подходе не только контролируется, но и усиливается обучающая ценность фронтального опроса, так как при неоднократном повторении одного и того же вопроса и различных вариантов ответа на него активизируется работа механизмов памяти. На этой же ступени при фронтальном опросе хорошо использовать различные лексические, грамматические, орфографические игры, соревнования [21, 37]. В тоже время контроль в такой его форме является несколько поверхностным, относительно неглубоким, в силу определенной рассредоточенности внимания учителя на многочисленные объекты ‒ знания, навыки и умения. Это влечет за собой сложность объективной оценки результатов проверки. Недостатки фронтального опроса сказываются в тех случаях, когда нужно проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащийся научился правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы и отвечать на них, отдавать определенные распоряжения и безошибочно выполнять их – это еще не означает, что он сможет сделать связное сообщение по теме или ему под силу вести беседу по заданной ситуации. Для того чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки умений монологического высказывания) или двух учеников (для ведения диалога) и прослушать их высказывания или беседу.

Индивидуальный  опрос учащихся позволяет учителю получить полные и точные данные об уровне усвоения, однако он имеет существенный недостаток: при индивидуальном опросе очень малый охват обучаемых; на уроке при индивидуальном опросе отвечает лишь один ученик, а остальные учащиеся остаются пассивными. Даже если ученик отвечает три-четыре минуты, пересказывая текст или делая сообщение по теме, то часть класса остается не охваченной работой. Те же учащиеся, которые уже успели высказаться, также оказываются не вовлеченными в активную работу. Это вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Спрашивая одного ученика, учитель должен давать другим учащимся установку, которая бы обеспечивала мобилизацию и активность их внимания. Например, учащимся предлагается составить план ответа, оценить (проанализировать) ответ (полноту, глубину, последовательность высказывания, самостоятельность выводов и т.д.), дать собственную оценку данному ответу на иностранном языке. Учащиеся также могут исправить ошибки, допущенные при ответе одноклассником. Им можно рекомендовать делать записи по ходу ответа. В этом случае можно будет оценить не только того, кто отвечает, но и того, кто принимает участие в обсуждении ответа. Можно использовать и такой прием как постановка вопросов учащемуся, отвечающему у доски (вопросы могут носить уточняющий характер). Если отвечающий ученик испытывает какие-либо трудности, то остальным учащимся можно предложить задать ему вопросы в такой последовательности, чтобы ответы на них позволили ему логично и подробно раскрыть содержание текста, например, пересказать его.

Для организации коллективной работы группы во время индивидуального  опроса можно дать, например, задание  привести свои собственные примеры, касающиеся того или иного аспекта  ответа. Самое важное это дать установку  на подобный вид работы. Следует  помнить, что «даже небольшой  по времени индивидуальный контроль, с одной стороны, приводит к относительной  пассивности всего коллектива, а, с другой стороны, выступающий имеет  возможность практиковаться на уроке  в связной устной речи не более  трех-четырех минут» [21, 34]. Поэтому вопросы для индивидуального опроса должны быть четкими, ясными, конкретными, охватывать основной материал. Их содержание должно стимулировать учащихся логически мыслить, сравнивать, анализировать, доказывать, подбирать убедительные примеры, делать обоснованные выводы и тем самым способствовать объективному выявлению знаний. Как показывает практика, эта форма контроля является довольно распространенной в современной школе, причем на одном уроке один и тот же ученик может отвечать неоднократно. Как было отмечено выше, при таком опросе может иметь место монологическое высказывание одного ученика в связи с темой, ситуацией общения, прочитанным или прослушанным текстом (пересказ или интерпретация с элементами самостоятельных выводов и оценок), заранее подготовленное сообщение и т.д. Индивидуальный опрос предполагает обстоятельные, связные ответы учащихся, поэтому он служит важным средством развития речи, памяти, мышления учащихся.

Таким образом, индивидуальный опрос – это наиболее подходящая форма контроля подготовленной и неподготовленной монологической (а иногда и диалогической) речи учащихся и уровня ее сформированности. В этом и состоит основное достоинство индивидуального опроса как формы контроля.

Однако, указанные недостатки индивидуального опроса во многом нейтрализуются еще одной формой опроса – комбинированным опросом, сочетающим в себе фронтальный и индивидуальный опрос. При таком опросе вопрос или задание адресуется не одному ученику, которого планируется опросить индивидуально, а всем учащимся. Например, им предлагается прослушать ответ товарища, дополнить его, продолжить, прокомментировать и т.д. Если такая установка отсутствует, то даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит к относительной пассивности всего коллектива [33, 67].

Взаимный опрос, получивший распространение в последнее время, состоит в парной работе учащихся, которые одновременно тренируются и контролируют друг друга. При таком опросе один ученик задает вопросы другому, затем они меняются ролями, то есть имеется контролирующая и контролируемая стороны. Учитель в это время ходит по классу, останавливается у каждой парты, чтобы послушать то, о чем говорят ученики и, если нужно, оказать своевременную помощь. Он, таким образом, контролирует работу всех учащихся.

Такая форма опроса особенно эффективна для развития диалогической  речи [41, 15]. При взаимном контроле усиливается его воспитывающая функция, а также вносится определенное разнообразие в учебный процесс, повышается интерес к овладению иностранным языком как средством общения, увеличивается полезное время обучения на уроке, «реализуется индивидуализация обучения, в том числе в плане темпа выполнения задания» [25, 86].

Письменная проверка наряду с устной является важнейшей формой контроля знаний, умений и навыков. Она весьма экономична как в плане одновременного охвата проверкой всех учащихся группы за один и тот же отрезок учебного времени, так и с точки зрения возможности обработки и получения результатов. Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как на уроке, так и вне его (выполнение домашних заданий). Контрольная работа ‒ это выполнение определенных упражнений. Например, для контроля орфографических навыков на уроке используется такая форма, как диктант. Кроме того, учащимся можно предложить упражнения на трансформацию, заполнение пропусков в предложениях. Для этого учащимся предлагаются карточки, проверка которых осуществляется прямо на уроке, когда они обмениваются карточками. Подобная работа дает возможность осуществить одновременный контроль всех учащихся группы и оценить работу каждого ученика [45].

В то же время следует отметить, что основным недостатком письменной контрольной работы является относительно большое количество времени, необходимое для её проведения на уроке, проверку её учителем и работу учащихся над ошибками. Особенно эго проявляется в письменных контрольных работах, направленных на выявление уровня сформированности такого иноязычного речевого умения, как письмо. Тем не менее, обучающий эффект письменных контрольных работ в виде изложения или сочинения, а также перевода не вызывает сомнения [21, 34]. В качестве контрольной письменной работы учащиеся могут получить задание, связанное с тем или иным преобразованием небольшого письменного текста, например с его расширением или сокращением. Можно предложить составить развернутый план текста и записать его либо в форме вопросов, либо в форме повествовательных предложений. Выполнение таких работ облегчается тем, «что учащиеся имеют в своем распоряжении графические опоры» [45, 64].

Г.В.Рогова предлагает, в  случае хорошей языковой подготовки учащихся, использовать письменный пересказ прочитанного или прослушанного  текста как форму контроля его понимания, либо запись ответов на вопросы к нему [45, 67]. Этой же цели может служить выписывание предложений, содержащих указанную учителем информацию.

Определенную проблему составляет проверка домашнего задания, так  как она является важным видом  контроля. Обычно домашние задания  задаются в письменной форме. Выполнять  письменные задания в классе нецелесообразно, потому что на это уходит много  времени: за то время, пока ученик напишет  одно предложение, он может сказать 5 - 7 предложений. При этом важно помнить  о том, что каждый новый вид  задания сначала выполняется  в классе.

Письменное домашнее задание  можно проверить в классе фронтально. Если, например, было дано задание вставить предлоги, артикли, необходимые глагольные формы и т.д., то эти упражнения должны быть выполнены всеми учащимися одинаково. Если же это творческая работа, то проверять ее в классе нецелесообразно, так как на это уйдет много времени. Такие письменные работы проверяются учителем дома, а на последующих уроках анализируются и комментируются.

Главное же требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые они проверяют.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, то есть систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности умений и навыков. Ситуации текущей и периодической проверки знаний позволяют учителю получить достаточно полные данные об ученике: об уровне его знаний, умений и навыков по иностранному языку, отношении к учебе, степени его познавательной активности, сознательности, умении мыслить, самостоятельно решать различного рода задачи. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащихся для своевременного выявления отставания или неуспеваемости [21, 39].

Тестирование, как метод педагогического исследования, означает «целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса» [52, 17].

В основе данной формы контроля лежит использование заданий  стандартной формы, которое получило название «теста».

В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Интерес к нему объясняется тем, что помимо своей  основной функции ‒ контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности/неуспешности обучения.

Думается, что основная роль тестирования в обучении иностранным  языкам заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный  процесс, тем эффективнее учебный  процесс и качественнее тестирование [20].  Тест – это «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества» [64, 73] (цитируется по [21, 43]). Он позволяет выявить у тестируемого степень лингвистической (языковой) и коммуникативной (речевой) компетенции. Результаты теста поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

Тестовым заданием называют ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого, иными словами ‒ это «варьирующая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным» [21, 43]. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание; подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания, которое свидетельствует о незнании испытуемым данного учебного материала.

Известно несколько видов  тестов. Например, тесты, цель которых  состоит в определении способности  того или иного учащегося к  изучению иностранного языка, называют прогностическими. Они могут быть использованы при профессиональной ориентации учащихся. Диагностические тесты являются сравнительно новой формой проверки результатов обучения. Диагностический тест (тест достижения) – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися, то есть с помощью теста необходимо определить достиг ли испытуемый заданного владения иностранным языком [21].