Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

Другая разновидность  тестов измеряет общее владение иностранным  языком с учетом характера будущей  деятельности испытуемого. Наибольшую актуальность для учителя иностранного языка имеют так называемые тесты успешности, которые определяют, насколько успешно сформирована коммуникативная компетенция тестируемого и готов ли он к иноязычному общению в рамках тех коммуникативных задач, которые предопределены тем или иным уровнем владения иностранным языком. Их цель состоит в том, чтобы служить средством текущего или итогового контроля, то есть мерилом усвоения знаний, формирования навыков и развития умений: а) по какому-либо языковому материалу; б) за какой-либо срок; в) при использовании той или иной методики; г) у определенной категории учащихся. В качестве объекта тестирования выбираются либо элементы языка, либо речевая деятельность. Первый подход реализуется в тестах по грамматике, лексике. Второй – в тестах по различным видам речевых умений: аудированию, устной речи, чтению, письму, переводу.

Существует несколько  классификаций тестовых заданий. Так, различают тесты открытой формы, тесты закрытой формы, тесты на соответствие, тесты на установление правильной последовательности. Чаще всего встречаются тестовые задания на:

•  множественный выбор;

•  альтернативный выбор;

•  перекрестный выбор;

•  трансформацию, замену, подстановку;

•  упорядочение;

•  завершение (окончание);

•  ответы на вопросы;

•  внутриязыковое перефразирование;

•  межъязыковое перефразирование;

•  клоуз-процедуру (клоуз-тест).

По структуре и способу  оформления множественный выбор, альтернативный выбор, перекрестный выбор и упорядочение называются избирательными. Все остальные – заданиями со свободно конструируемым ответом.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного правильного  варианта из трех и более предложенных. Они могут быть выражены в форме  ответа на определенный вопрос или  в форме предложений. Задания  на альтернативный выбор предполагают выбор одного варианта из двух предложенных, либо согласиться (не согласиться). Задания  перекрестного выбора заключаются  в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их. Что касается заданий на трансформацию, то они широко используются в тренировочных  упражнениях, их также можно использовать в диагностических тестах. Например, задания на конверсию проверяют  умения учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении. А  вот редукция, предполагающая замену фразы или оборота одним словом, может сочетаться в тестовом задании  с интеграцией, предусматривающей  соединение двух предложений. Для тестов же успешности обучения задания на трансформацию малоэффективны.

Замена и подстановка  широко применяются в тренировочных  упражнениях. Особый интерес может  представлять вариант подстановки, когда учащемуся предлагается предложение, в котором пропущены определенные слова. Он восстанавливает их таким  образом, чтобы полученное предложение  имело определенный смысл.

Задания на упорядочение используются обычно для проверки умения составить  связный текст из разрозненных частей или предложений. Это достаточно эффективное задание, его в основном используют в тестах на понимание  прочитанного или прослушанного. Задания  на завершение (окончание) считаются  продуктивнее перекрестного и множественного выбора. В этом случае учащимся предлагается восполнить недостающую часть предложения  либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Эти задания тренируют память и развивают мышление. Для того, чтобы выбрать правильную форму, учащимся нужно вспомнить речевой  образец или грамматическое правило, а также изученные лексические  единицы.

Чаще всего в учебном  процессе встречаются вопросно-ответные задания. Они имеют достаточно широкую  область применения. Эффективность  этого типа заданий состоит в  том, что ответ ученика не только управляется формой вопроса, но и  известной ему ситуацией или  информацией.

Представляется однако целесообразным использовать в тестах и такие задания, при которых ответ свободно конструируется, поскольку правильное опознание формы еще не свидетельствует об умении применить ее. Ведь не всегда сложно выбрать уже готовое значение, значительно труднее определить его самому, а порой и дать собственную оценку. Поэтому, мы полагаем, что внутриязыковое перефразирование относится к наиболее продуктивным типам заданий, особенно при проверке понимания прочитанного. Перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно. Прежде чем использовать этот тип заданий в тестах, его надо сначала включить в упражнения, поскольку ученик должен уметь подобрать синоним или объяснение к тому или иному слову/выражению, определить связь между событиями и явлениями.

 Клоуз-процедура – эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. С его помощью проверяют общий уровень владения языком. Клоуз-процедура предполагает осмысление информации, предшествующей пропуску, и информации, следующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облачение этого элемента в грамматическую форму [23]. Клоуз-тестирование позволяет проверить не только знание грамматического, лексического или фонетического материала, но и фоновых знаний и умений строить догадки и предположения для соотнесения фактов языка с фактами окружающего мира. Всеобъемлющая информативность клоуз-теста делает его эффективным методом оценки коммуникативных умений в области иностранного языка. При этом, чем меньше мы фокусируем внимание на определенных языковых явлениях, тем больше и всестороннее мы можем проверить общую коммуникативную компетентность [40, 52].

Экзамен. Итоговый контроль осуществляется школой. Проверке, главным образом, подвергаются умения во всех видах речевой деятельности.

Государственный же контроль проводится централизованно, как правило, в конце базового курса обучения и строится на основе требований государственного стандарта по иностранному языку. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и аудирование) предпочтение отдается тестовому контролю.

Продуктивные коммуникативные  умения (говорение и письмо) могут  проверяться с помощью тестов со свободно конструируемым ответом  и последующим сравнением этого  ответа с эталоном или с помощью  обычных коммуникативных заданий, снабженных указанием на возможное  число баллов в качестве инструментов оценивания.

Уровень государственного стандарта  можно считать достигнутым при  выполнении школьниками не менее 60 процентов тестов и заданий. Внутришкольный контроль должен соотноситься с государственным  и подготавливать к нему. Как и  государственный, он должен характеризоваться [6,103]:

1. открытостью для учителей и учащихся всех требований, связанных с контролем, с формами его проведения и с критериями оценивания;

2. объективностью за счет использования стандартизированных форм проверки, в частности – тестов, дающих возможность для однозначного толкования результатов проверки;

3. инструментальностью, то есть используемые измерители (контрольные задания) должны быть удобны для проведения проверки и оценивания;

4. надежностью за счет полноты проверки (количество заданий должно быть избыточно), а также за счет четкой ориентации заданий на планируемые результаты обучения;

5. нацеленностью контроля на выявление положительного результата, то есть того, что знает и умеет школьник (а не на поиски того, что он не знает и не умеет), в первую очередь – на решение комплексных задач;

6. ориентированностью контроля прежде всего на проверку достижения каждым учащимся уровня обязательной подготовки по иностранному языку, зафиксированного в стандарте по данному предмету, что должно оцениваться по типу зачетной системы: достигнут или не достигнут уровень стандарта;

7. возможностью по желанию учащихся пройти проверку на повышенном уровне, выходящем за рамки стандарта, что должно найти отражение в табелях или других внутришкольных документах в виде содержательных оценок типа «хорошо», «очень хорошо», «отлично».

Проанализировав все формы  контроля, можно заключить, что их общее назначение состоит в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и учителем, позволяющую установить, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный  материал. Цели контроля определяют выбор  формы. Не следует забывать и о  том, что только комплексное применение всех форм контроля позволяет регулярно  и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений учащихся. Каждая форма контроля имеет свои достоинства и недостатки, и ни одна из них не может быть признана единственной, способной диагностировать  все аспекты языка. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех форм контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

1.4. Приемы и объекты контроля

 Понятие «прием» очень  часто используется в теории  обучения и в практике преподавания  иностранных языков. Согласно теории  Е.И.Пассова, прием – основная  единица обучающего воздействия  [37]. Думается, что именно прием является тем основанием («кирпичиком»), из разных совокупностей которого строится урок по иностранному языку. По мнению Е.И.Пассова, прием – это одна из основных методических категорий, которая имеет первостепенное значение для практики обучения. И, наверное, именно приемы проще всего поддаются непосредственному наблюдению во время работы учителя. Серии следующих друг за другом приемов – это есть технология учительской деятельности. И если учитель не овладеет приемами обучения, он никогда не овладеет своим учительским «ремеслом» (термин Е.И.Пассова). А поскольку существуют приемы обучения, соответственно, существуют и приемы контроля.

М.В.Ляховицкий определяет прием  следующим образом: «Прием – это  не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение  конкретной задачи на определенном этапе  практического занятия» [27, 14]. В свою очередь, Е.И.Пассов дает такое определение данному понятию: прием – есть «интегративная модель обучающего воздействия, структура которой представляет собой существенные связи между операционными и материальными средствами, способами их использования и условиями обучения» [37, 118]. Из этого определения следует, что в понятие «прием» Е.И.Пассов вкладывает двоякий смысл: он разделяет «прием - понятие», который служит моделью обучающего воздействия, и «прием - поступок», как некое конкретное обучающее воздействие. По его мнению, учителя больше интересует «прием-поступок». Он определяет его как «интегративную единицу обучающего воздействия, представляющую собой определенное сочетание операционных и материальных средств и способов их использования при учете условий обучения и направленную на достижение какой-либо конкретной цели» [37, 118].

Вопрос о приемах контроля различных умений является довольно проблематичным, и разные ученые рассматривают  его с различных позиций. Однако, прежде чем рассмотреть данный вопрос, необходимо ответить: существуют ли специальные упражнения для обучения различным видам речевой деятельности и есть ли упражнения, отличные от них, предназначенные сугубо для контроля. Или же одни и те же упражнения служат и целям обучения, и целям проверки? Однозначного мнения здесь нет, но, тем не менее, можно предположить, что большинство упражнений можно использовать и для обучения, и для контроля. Однако, существует ряд упражнений, которые используются преимущественно в целях контроля.

Говоря о приемах контроля, не следует забывать, что этот вопрос тесным образом связан с объектами  контроля, так как в зависимости  от них выбираются и приемы контроля. Введение объектов контроля на разных его уровнях – начальное звено той деятельности, завершающим этапом которой является разработка приемов контроля.

Содержание процесса обучения иностранным языкам составляет, с  одной стороны, усвоение учениками  некоторого «языкового инвентаря» (термин В. Л. Скалкина), а, с другой стороны, развитие на этой основе речевой компетенции. Поэтому стоит согласиться, что «пообъектный контроль – это проверка и сопоставление фактически достигнутого каждым учеником уровня умений и навыков с требованиями к ним» [47, 80].

Представляется достаточно аргументированной и рациональной такая система объектов контроля, которая включает в себя:

1. языковые знания обучаемых,  в том числе сведения, касающиеся  отдельных аспектов языка (фонетической  системы, слов и их парадигматических  и синтагматических связей, словосочетаний, фразеологизмов, грамматической системы – ее правил, закономерностей, а также особенностей функционирования языковых единиц и лингвострановедческой информации);

2.  навыки пользования материалом различных аспектов иностранного языка в разных видах речевой деятельности (орфографические, лексические, грамматические, слухопроизносительные);

3. компоненты коммуникативной  компетенции – иноязычные речевые умения в разных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, письме, чтении), умения общения в разных ситуациях действительности [22].

Следовательно, объекты контроля – это «некоторое множество определенных лингвопсихологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях или актах» [47, 44].

Естественно, что перечисленные  выше объекты контроля конкретизируются для каждого этапа обучения в  соответствии с целями и обусловливаются  действующей программой.

В данном исследовании для  нас наибольший интерес представляют объекты контроля третьей группы, то есть компоненты коммуникативной  компетенции ‒ иноязычные речевые умения в разных видах речевой деятельности, так как именно они являются основным показателем обученности учащихся по иностранному языку. Рассмотрим их.

Объекты контроля чтения ‒ уровень сформированности речевых навыков и умений при чтении текстов с общим охватом содержания (ознакомительное чтение) и детальным охватом содержания (изучающее чтение). В процессе контроля проверяются: