Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

Основной задачей при  решении сложной проблемы контроля речевых умений должно явиться исследование положительных критериев, которые  помогли бы определить уровень обученности  школьников. В этой связи необходимо определить те требования, которым  должны соответствовать объекты  контроля. Такими требованиями, по мнению А.В.Конышевой, могут быть следующими:

•  контролю можно подвергать только те объекты, которые использовались при планировании содержания обучения;

•  при проведении контроля вероятно исключение некоторых речевых умений, например, письменный перевод художественного текста или устный перевод, т.к. обучению перевода не уделяется достаточно времени;

• итоговому контролю подлежит только тот языковой и речевой материал, который имеет перспективное использование иностранного языка в жизни [21, 84].

Как известно, устная речь реализуется  в форме монологических высказываний и реплик диалога. Соответственно, различают  монологическую и диалогическую  речь.

Монологическая речь –  это «речевое высказывание, не рассчитанное на непосредственную речевую реакцию  собеседника» [2, 239]. В процессе монологической речи говорящий, обращаясь к какой-то аудитории, передает устно в развернутой  форме ту или иную информацию, выражая  при этом свою оценку, чувства, соображения  и т.д.

Диалогическая речь – это  «одна из форм речи, при которой  каждое высказывание прямо адресуется собеседнику» [2, 132], происходит речевое  взаимодействие двух и более собеседников в условиях их непосредственного  общения.

Рассмотрим сначала объекты  и приемы контроля монологической речи. Проверка умений монологической речи всегда занимала центральное место  в процедуре итогового контроля. И это вполне закономерно. Именно монологическое высказывание дает возможность ученику раскрыться полностью, т.к. в этом случае он не зависит от своего партнера.

Контролируя умения в устной монологической речи, необходимо учитывать  два фактора: качественный и количественный.

Количественная сторона  речи поддается проверке без всяких проблем: учитель всегда может подсчитать количество фраз, сказанных учеником, определить, какие известные модели, структуры и изученная лексика  использовались в речи. Контролировать же качественную сторону гораздо  сложнее. Здесь учителю приходится полагаться только на свое собственное  мнение, хотя иногда оно может быть и субъективным. Также существует проблема с характером ошибок.

А. В. Конышева полагает, что  «учитывать следует только те ошибки, которые мешают пониманию речи и  искажают смысл сказанного» [21, 87]. Наиболее типичными являются ошибки в произношении. Однако думается, что нецелесообразно любую ошибку в произношении принимать во внимание при контроле умения говорить, учитывать нужно в первую очередь фонологические ошибки и более лояльно относиться к ошибкам в неправильном интонировании [21, 88].

При контроле умений монологической речи необходимо учитывать и темп речи учащихся, что, в свою очередь, связано со степенью автоматизации  языковых навыков. Контроль монологической речи может осуществляться как фронтально, так и индивидуально, причем на начальном  этапе обучения предпочтение должно отдаваться фронтальным формам проверки, а на старшем и среднем ‒ индивидуальным.

Приемы контроля следует  выбирать таким образом, чтобы они  давали возможность оценивать именно умения в устной монологической речи. Учитывая это, в качестве контролирующих заданий учащимся можно предложить следующие:

1. выступление по теме (ситуации);

2. рассказ по картинке;

3. пояснение (опровержение) предложенных учителем аргументов;

4. обобщение извлеченной  из текста информации, выделение  главного, комментирование поведения  главных героев или событий,  отраженных в тексте;

5. пересказ текста по  предъявленным ключевым словам;

6. прогнозирование содержания  текста по предлагаемому названию [21, 89].

Задания должны носить коммуникативный  характер, например:

- опиши то место, где  ты любишь бывать на отдыхе, и обоснуй свой выбор;

- расскажи о доме, который  ты мечтаешь иметь, когда станешь  взрослым и самостоятельным.

Качественными показателямя сформированности умений монологической речи являются следующие:

- соответствие поставленной  коммуникативной задаче;

-  смысловая завершенность, целостность высказывания;

- выражение собственного мнения, оценки в высказывании, отношения к излагаемому;

- связность, логичность  и последовательность изложения  [21, 89].

К количественным показателям  можно отнести:

-  объем высказывания;

-  наличие различных моделей фраз, лингвистическая правильность которых находится в пределах, когда акт коммуникации не нарушается.

Выбор показателей осуществляется в зависимости от этапа обучения, целей, контингента учащихся и др.

Учитывая требования, предъявляемые  к объектам контроля, можно заключить, что проверять знания предметного содержания можно только в связи со страноведческим материалом, который должен быть усвоен на уроке иностранного языка. Вся остальная тематика связных высказываний, их конкретное содержание могут заимствоваться учеником из двух источников: либо из своего жизненного опыта, либо из предложенного учителем художественного, публицистического или научно-популярного текста. Предложенный ученику текст должен быть использован для демонстрации умения трансформировать извлеченную из текста информацию при решении предложенной коммуникативной задачи – обобщить ее, выделить главное, прокомментировать, оценить и т.д. [10, 45-46].

Перейдем к выделению  объектов и приемов контроля диалогической  речи.

Умение участвовать в  диалоге предполагает владение умением  реплицирования в рамках диалога. Под умением реплицирования  понимается «способность отреагировать инициативной репликой на предложенную ситуацию общения и ответной репликой на инициальную с  учетом общей для коммуникантов ситуации» [21, 84]. Беседы учащихся должны соответствовать заданной ситуации, и учащиеся должны сказать определенное количество фраз, построенных по изученным моделям. Такой показатель, как разнообразие моделей, не характерен для диалогической речи, так как сама форма беседы требует умения  задавать вопросы, выражать просьбу, убеждать, отрицать и т.д.

Но появляется новый показатель, без которого диалогическая речь не будет естественной. Если один участник диалога будет все время задавать  вопросы, а второй – только отвечать на них, то назвать это диалогическим общением нельзя. Скорее, это будет вопросно-ответное упражнение. Необходимо, чтобы оба ученика принимали равное участие в диалоге. Специфическим параметром диалога является умение поддерживать беседу, что тоже является немаловажным параметром при оценивании учащихся.

Из вышесказанного можно  сделать вывод, что основными  показателями диалогической речи являются:

1. соответствие беседы заданной ситуации;

2. количество реплик, построенных по изученным моделям;

3. наличие в составе реплик фраз, которые бы стимулировали собеседника к продолжению разговора.

Необходимо пояснить перечисленные  выше показатели. Думается, что при  ведении диалога учащиеся должны уметь выбрать из накопленных  иноязычных средств те, которые бы соответствовали коммуникативной  задаче: при нехватке информации или возникающем сомнении по какому-то вопросу нужно задать вопрос в той форме, как это бы сделал носитель языка. Также нужно уметь, при необходимости, повлиять на поведение собеседника, то есть сформулировать ответ. При встрече нужно уметь поздороваться с собеседником таким образом, как это делается в стране изучаемого языка, то есть необходимо овладеть речевым этикетом. Учащиеся должны уметь развивать свою реплику то есть обосновать свой отказ или согласие таким образом, чтобы побудить партнера к дальнейшей беседе. Необходимо развивать у учащихся и прогностические умения, так как они им пригодятся при ведении диалога: ученику необходимо уметь предугадать, как будет реагировать его партнер на сообщение, просьбу, вопрос и т.д.

Учащегося можно считать  подготовленным к диалогическому общению, если он владеет следующими группами диалогических единств [10, 44]:

•  сообщение – выяснение деталей, дополнение, согласие/несогласие;

•  запрос информации – сообщение информации/отказ сообщить ее, контрвопрос;

•  предложение (совет, команда, просьба) – выражение согласия/несогласия выполнить, запрос уточняющих данных, контрпредложение;

•  приветствие, поздравление, благодарность или он владеет следующими видами диалога:

•  односторонний запрос и сообщение информации (типа интервью);

•  взаимный обмен информацией;

•  односторонняя регуляция поведения другого человека (наставление, инструктирование);

•  взаимная регуляция (договор);

•  обмен мнениями, впечатлениями.

Совокупность речевого продукта в диалоге не позволяет в процессе реального общения оценить индивидуальный вклад каждого ученика. Поэтому  едва ли можно считать целесообразным задание, предложенное двум ученикам во время итоговой проверки и сформулированное так: «Составьте диалог на основе предложенной ситуации», при этом ограничиться лишь этим заданием.

Только используя совокупность приемов, можно получить хотя бы приблизительное  представление о владении учащимися  диалогическим общением на иностранном  языке.

Основным приемом контроля диалогической речи является беседа по ситуации. В отдельных случаях, если позволяет сюжет, можно предложить учащимся прослушать рассказ или  просмотреть видеофильм и на этой основе составить диалог. Учащимся можно предложить карточки: а) с коммуникативными заданиями; б) с инициативными репликами; в) с обозначением адресатов; г) с  окончанием диалога, к которому нужно  придумать начало [21, 87].

Эти задания весьма перспективны, т.к. позволяют за короткий отрезок  времени проверить у учащихся сформированность умения вести диалог. Достаточно интересны задания, в  которых учитель просит учащихся дать совет, убедить, попросить о  чем-то, расспросить и т.п. Только используя совокупность различных  приемов, можно получить представление  о владении учащимися диалогическим  общением на иностранном языке.

Достаточно широко в современной  школе используется ролевая игра. Данный прием контроля позволяет  моделировать ситуации реального общения  и отличается прежде всего свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей [16, 16-17]. Ролевая игра предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. В ходе игры каждый участник организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта. В ролевой игре перед обучаемыми стоит основная цель и ряд задач, которые необходимо решить для достижения этой цели. Очевидно, что сам ход игры предполагает разработку коммуникативной программы, реализацию и свободное комбинирование коммуникативных намерений. Во время ролевой игры учитель может делать у себя в тетради пометки по поводу того, сколько раз тот или иной учащийся включался в общую беседу, какие ошибки делали учащиеся, сумели ли они своевременно включиться в беседу и делали ли они самостоятельные выводы, предлагали ли решение каких-то вопросов и т.д. После проведения игры учитель может провести анализ и объявить отметки. Он должен оценить участие каждого учащегося, при этом совсем необязательно выставлять отметки всем, а лишь тем, кто особенно отличился в ходе ролевой игры. Тогда у других учащихся будет возможность получить отметку в следующей раз.

Приведем пример ролевой  игры. Ситуация общения: группа старшеклассников из России приехала в Германию. Цель их визита ‒ установить контакты с немецкими школьниками. Принимающая сторона организует встречу с учащимися одного лицея, где изучают русский язык и заинтересованы в контактах с Россией. Происходит обмен информацией о жизни школьников, завязываются знакомства. Ролевые карточки.

№ 1 – Вы – Иван Крылов, старший группы, ученик 11 класса школы с углубленным изучением немецкого языка. Ваша задача – установить добрые отношения с принимающей стороной, добиться взаимопонимания. Поэтому на сложные вопросы вы отвечаете сами.

№2 – Вы – Ганс Вольф, ученик выпускного класса лицея. Вы были в России и остались не очень довольны поездкой. Поэтому вы не заинтересованы в установлении дружеских контактов и задаете каверзные вопросы приехавшим и т.п.

Ход игры предполагает реализацию и свободное комбинирование коммуникативных  намерений.

К приемам контроля сформированности умений диалогической речи относятся  скетч, «круглый стол», дискуссия.

Скетч – это короткая сцена, представляемая обучаемым по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. Скетч, в отличие от ролевой игры, характеризуется меньшей сложностью и свободой речевого поведения персонажей, так как их действия, ролевое поведение определено сценарием. Используя скетч в качестве контрольного задания, предпочтительнее указать лишь на общую линию поведения, позволяя тем самым обучаемому самостоятельно формировать свое речевое и неречевое поведение. В тоже время наличие сценария обязывает обучаемых использовать определенные языковые средства. В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовой сфере по темам: «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности», «Путешествие» и т.д. Например, группа школьников из России прилетела в Берлин на зимние каникулы. В аэропорту они ждут выдачи багажа. Одного чемодана не хватает. Школьники обращаются к дежурному. Вы ‒ дежурный службы рекламации, помогите школьникам найти их багаж.

«Круглый стол» представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в «круглом столе», обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими и др. Участие в «круглом столе» требует от коммуникантов достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по обсуждаемой проблеме. Поэтому как прием контроля «круглый стол» возможно применять на продвинутом этапе обучения по окончании работы над определенной темой или несколькими смежными темами. Например, обмен мнениями относительно систем образования в Германии и России.