Игра как средство профориентации социального педагога со старшеклассниками

Сейчас, благодаря работам  В.Г.Бочаровой, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова и других, мы вновь возвращаемся к идее социального воспитания, наполняя ее новым содержанием. Однако неразработанность конкретных средств затрудняет воплощение ее в жизнь. С другой стороны, существует множество досуговых форм работы со старшеклассниками, использование которых в социальном воспитании было бы весьма перспективным. Одна из них – ситуационно-ролевая игра.

Ситуационно-ролевые игры получили свое настоящее оформление в системе коммунарских отрядов  “Рассветный” города Москвы. Источниками  для возникновения ситуационно-ролевых  игр послужили исторически сложившиеся  стихийные подростковые игры и технология коллективно-творческой деятельности.

Первоначально ситуационно-ролевые  игры носили романтическую, революционную  окраску, что соответствовало и  идеологии, и характеру игровой  атмосферы коммунарских отрядов. Однако противоречие между свободой игры, равноправием участников независимо от исполняемой роли (“белых” тоже приходилось кому-то играть) и идеологической заданностью привело в конечном итоге к победе игры. Верх одержал чисто детский подход – приоритет правил игры, для которых политика и идеология второстепенны. Так обозначались чрезвычайно важные положения, основополагающие для ситуационно-ролевых игр: терпимость к чужим мировоззренческим ориентациям (пусть даже их имитации); ценность умелого взаимодействия; активность участника, нацеленность на результат, достигаемый “здесь” и “сейчас”; ценность соглашения и его поиска; скрытость, завуалированность ролей, таинственность и романтичность.

Моделирование исторической, сказочной, или фантастической ситуации и жизнедеятельности определенных персонажей придает эмоциональную  привлекательность и романтическую  окраску игре, а четкое ограничение  по времени и месту ситуации игрового взаимодействия – экстремальность  происходящему.

Ситуационно-ролевая игра может быть определена как материально  реализованная (в виде разработки или  игровой деятельности) система, воспроизводящая  экстремальную ситуацию межличностного взаимодействия. В самой модели ситуационно-ролевой игры заложены различные виды игрового общения: переговоры, совещания, приказы, доклады; имитация ритуальных и производственных действий, схватки с помощью игрового оружия и т.п. и типы игровых взаимоотношений (конкуренция, конфликт, сотрудничество, компромисс). Будучи моделью, она дает возможность осуществления процесса познания реальной ситуации взаимодействия, эффективных и собственных способов взаимодействия и поведения. Кроме того, в ситуационно-ролевой игре старшеклассник получает необходимое “инструментальное” обеспечение (навыки и умения) для эффективного социального взаимодействия; это своего рода тренинги.

Участники игры получают роли, для которых определены их игровой  статус, игровые цели, набор игровых  средств, а также имеются ролевые  предписания (регламентированные отношения  к игрокам и предметам игрового взаимодействия). Вышеперечисленная  информация составляет индивидуальные вводные. Ролевые предписания моделируют стереотипы межличностного восприятия, или определенный уровень осведомленности. Это позволяет старшекласснику не только попробовать себя в различных социальных ролях (что значительно расширяет его интерперсональный опыт) и модифицировать свое отношение к миру и себе, но и научиться отыгрывать эти роли, поступать соответственно принятым нормам в зависимости от статуса или позиции в обществе, в системе межличностного взаимодействия.

И это далеко не все педагогические возможности ситуационно-ролевой  игры. Однако мы ограничимся анализом лишь тех, которые позволяют использовать ситуационно-ролевую игру как средство социального воспитания старшеклассников.

Дадим рабочее определение: ситуационно-ролевая игра как средство социального воспитания – это  специально организованная деятельность, состоящая из ситуационно-ролевых  моделей и их внеигрового обеспечения, направленная на подготовку старшеклассников к реализации себя как субъекта социальных отношений.

В ситуационно-ролевой игре реализуются все три составляющие социального воспитания: образование (в плане просвещения, пропаганды и распространения культуры); организация  социального опыта человека (через  организацию жизнедеятельности  формализованных групп); индивидуальная помощь (консультации, помощь в решении  проблем, стимулирование саморазвития).

Понимая под целью социального  воспитания создание более или менее  благоприятных условий для овладения  человеком необходимыми с точки  зрения общества социальными, духовными  и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и так  далее), а также для его самостроительства – самоосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения и исходя из специфики ситуационно-ролевой игры, мы определили двухуровневую структуру ее воспитательных возможностей.

На первом уровне они позволяют  актуализировать проблемы старшеклассника  в общении и взаимодействии, стимулируют  самовоспитание и саморазвитие и  тем самым создают почву для  самоопределения в данном виде деятельности. Воспитательные возможности второго  уровня позволяют реализовать это  самоопределение, создавая условия  для самовоспитания и саморазвития. Рассмотрим подробнее воспитательные возможности ситуационно-ролевой  игры как средства социального воспитания старшеклассников.

Первый уровень. Мотивационная возможность реализуется через индивидуальную проблематизацию, которая возникает на основе объективного неуспеха: несоответствия желания выиграть и отрицательных результатов игровых действий (проигрыш). Другой вариант – субъективный неуспех: несоответствие положительной самооценки игровых действий и отрицательной оценки педагога-организатора игры. Основой проблематизации может быть потребность в развитии собственных коммуникативных и аналитических умений, а также осознание противоречий между индивидуальными или общественными ценностями и собственными способами социального поведения в экстремальной ситуации.

Эмоциональная возможность  заключается в эмоциональном  принятии ситуационно-ролевой игры и заинтересованном участии старшеклассника  в ней. Объективно она обусловливается  новизной и внешней привлекательностью этого вида игр (необычность сюжета, экстремальность ситуации, общение  и противоборство).

Когнитивная возможность  создает дополнительные условия  для индивидуальной проблематизации: старшеклассник понимает, что недостаточно хорошо знает себя, закономерности поведения других; ему не хватает информации о способах взаимодействия с людьми, о построении коммуникаций. Кроме того, он узнает новую информацию о себе, получает дополнительные штрихи к портрету собственного «Я».

Инструментальная возможность  позволяет старшекласснику проверить, как он умеет играть, общаться, взаимодействовать (устанавливать контакт, осуществлять влияние, находить компромисс и так  далее), каковы его аналитические  умения, необходимые для игры (постановка цели, планирование, анализ ситуации и  так далее). Все это служит основой  для реализации мотивационной возможности.

Деятельностная возможность представляет пробы старшеклассником себя и проектирование своего личностного развития в игре.

Таким образом, реализация первого  уровня возможностей ситуационно-ролевой  игры может выглядеть следующим  образом: «Я попробовал играть, узнал  дополнительную информацию о себе, осознал свои проблемы, понял, каких  знаний и умений мне не хватает; спроектировал, что и как буду узнавать о себе и о других, о социальных отношениях, а также над чем в себе буду работать; Я хочу реализовывать свою программу, участвуя в ситуационно-ролевых играх». Лишь полная реализация воспитательных возможностей первого уровня позволяет перейти ко второму.

Второй уровень. Мотивационная  возможность реализуется через  изменение социальных установок  личности, корректировку ценностей  и направленности в сторону инициативности, критичности, практичности ума, организованности, общительности, психологического такта, настойчивости, самообладания, самореализации и творчества.

Когнитивная возможность  заключается в познании себя и  других, социума и существующих в  нем отношений, эффективных способов социального взаимодействия, осознании  существующих и собственных социальных ролей.

Инструментальная возможность  позволяет развить в себе коммуникативные, рефлексивные, аналитические умения, научиться соотносить собственное  поведение с принятыми в обществе нормами, собственными статусом и позицией.

Деятельностная возможность осуществляется, с одной стороны, в пробе старшеклассником ряда социальных ролей, попытках их отыгрывания, что расширяет его социальный опыт. С другой – проектировании собственного поведения в тех или иных ситуациях и проектировании своего развития на основе полученных в играх данных.

Эмоциональная возможность  будет реализована, если у старшеклассника  сформируется субъективная значимость промежуточных и конечных результатов, складывающихся отношений и самого процесса реализации себя как субъекта социальных отношений.

Нужно отметить, что мотивационная  возможность является своеобразным стержнем в этой системе. Она основывается на реализации остальных возможностей и обеспечивает переход с одного уровня на другой.

Описанные два уровня воспитательных возможностей не исчерпывают полностью  педагогического потенциала ситуационно-ролевой  игры как средства социального воспитания старшеклассников. На наш взгляд, необходимо выделить еще, как минимум, две педагогические возможности, которые имеют одноуровневую  структуру и тесно друг с другом взаимосвязаны:

– коррекционная (позволяет педагогу корректировать межличностные отношения в группе, статус отдельных членов группы, групповые ценности) и диагностическая (позволяет педагогу лучше узнать старшеклассника, группу, отношения внутри нее, а также прогнозировать необходимую коррекцию и проверять ее результаты).

Реализация педагогического  потенциала ситуационно-ролевой игры невозможна при однократном участии  старшеклассника в игре. Кроме  того, деятельность участника ситуационно-ролевых  игр (как и деловых) можно разделить  на игровую деятельность и деятельность по поводу игры (термин Е.А.Хруцкого). Игровая деятельность связана с функционированием игроков как исполнителей определенной роли. Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Деятельность по поводу игры имеет важное значение при использовании ситуационно-ролевых игр. Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры.

Столь широкий педагогический потенциал ситуационно-ролевой игры позволяет использовать ее в социальном воспитании старшеклассников в школах, общественных объединениях, учреждениях  дополнительного образования.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Овчинникова, Светлана Вячеславовна

Введение.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ.

1.1. Сущность, структура и  стимулы профориеитационной работы в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики

1.2. Игра как средство активизации профориеитационной деятельности старших школьников.

1.3. Условия и факторы,  стимулирующие успешность использования игры в процессе профориеитационной работы.

ВЫВОДЫ ПО 1-ой ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ.

2.1. Целеполагание как условие реализации игры в профориеитационной учебной деятельности.

2.2. Создание благоприятной воспитывающей и развивающей среды как условие формирование профориеитационной готовности старшеклассников к выбору профессии.

2.3. Содержание, формы и  методы совместной работы школы  и семьи в процессе профориеитационной работы.

ВЫВОДЫ ПО Н-ой ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Личностно-ориентированные игровые технологии как средство профессиональной ориентации старшеклассников"

Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных экономических отношений во всех сферах деятельности россиян обострили  ситуацию на отечественном рынке  труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности конкурентоспособного специалиста.

Масштабность и плотность  информационного потока нового знаний ускоряет процесс старения теоретической  базы, формирующей готовность личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в средней общеобразовательной школе. В таких условиях феномен «профориентационная работа» приобретает беспрецедентную актуальность для педагогической теории и практики. Необратимые изменения в жизни, обусловленные обществом с новыми отношениями, внесли коррективы в сущностные характеристики этого понятия, актуализированного временем. «Профессиональная ориентация» интегрируется в систему экономических отношений, ибо уже сегодня образование становится и экономической категорией. Следовательно, с позиций российского общества, государства тема нашего исследования имеет значение для их дальнейшего развития.