Сужение и расширение значения слов в детской речи на примере словаря «Устами младенца»

 

По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка  не только

обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как  бы

группируются в семантические  поля. Семантическое поле – это  функциональное

образование, группировка  слов на основе общности семантических  признаков. При

этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и

распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и

периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные  слова,

обладающие выраженными семантическими признаками.

Формирование лексики  у ребёнка тесно связано с  процессами словообразования.

Лексический уровень языка  представляет собой совокупность лексических  единиц,

которые являются результатом  действия и механизмов словообразования. Механизм

детского словотворчества  связывается с формированием  языковых обобщений,

явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок

не владеет готовым  словом, он «изобретает»  его по определённым, уже

усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском  словотворчестве. Суть

«генерализации» состоит  в том, что аналогичные явления  могут быть названы

аналогичным образом (заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление

оказывается возможным в  связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих,

вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым

значением. Так, выделив морфему  –ниц, из слова мыльница, сахарница,

конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища

чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа

сольница.

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной

этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, вазелин - мазелин).  Это

свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных

связей, о начале установления словообразовательной парадигмы

3.1 . Изменения значения слов в детской речи

Несмотря на то, что к 3,5—4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточ но устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчи вается. В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружаю щем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сход ство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление харак теризует третий этап формирования лексиче ской системы, который определяется как темати ческий этап.

Организация тематических групп слов вызыва ет развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший — плохой).

Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметриче ских прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хоро ший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его « взрослом » значе нии. Отмечается при этом феномен неполного овла дения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким зна чением и активной сочетаемостью (маленький, боль шой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обо значение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкрет ностью (настоящий, разный, общий); слова, входя щие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прила гательных детского словаря занимают местоимен ные прилагательные. Самая высо кая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодо ление этих замен, а также возникновение синони мии. На данном этапе системная организация сло варя ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регуляр ная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, круп ный, средний, громадный, крошечный, крохот ный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера явля ется асимметричность: прилагательные со значени ем «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

В речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой груп пы в речи детей оказались более распространенны ми, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка по мере обогащения его представлений о различных качествах и признаках предметов, а также их действий, что точно связано с предметной деятельностью. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и явлениях все большее число различных признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление срав нительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим ми ром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качествен ном аспектах.

 

3.2 Расширение  и сужение значения слова в детской речи

Расширение и сужение  значения слова весьма характерны для  детской речи. Традиционно они  рассматриваются как явления  противоположные; целью же данного  исследования является доказательство того, что расширение и сужение  детьми значений слов — две неразрывно связанные друг с другом стороны  одного и того же явления.  
В исследованиях по детской речи наиболее распространено рассмотрение расширения и сужения значений на материале самых ранних этапов речевого онтогенеза (E. Clark, K. Nelson, M. Bowerman). Между тем эти явления детской речи имеют место и на более поздних стадиях речевого развития ребенка, и поэтому одной из задач данного исследования является сопоставление характера действия указанных явлений на различных стадиях речевого онтогенеза. При этом в соответствии с традицией, идущей еще от Ж. Пиаже, рассмотрение освоения детьми понятий на относительно более поздней стадии онтогенеза производится на материале освоения детьми терминов родства, которые, с одной стороны, усваиваются относительно поздно, а с другой стороны, усваиваются таким же образом, как понятия на самых ранних стадиях развития, — на основе личного опыта ребенка.  

 

 

4. Выводы

 

Вследствие вышеотмеченного  материалом для исследования послужили: а) записи спонтанной детской речи с  самых ранних этапов развития, б) данные из словаря «устами младенца» примеры расширения и сужения значения слов. В нашем случае экспериментальная часть материала будет рассматриваться только под одним углом зрения — лишь как данные для анализа детских расширений и сужений значений слов.  
Исследование процессов, происходящих при расширении и сужении значений слов детьми на самых ранних этапах развития, в сопоставлении с результатами качественного и количественного анализа освоения детьми семантики терминов родства на более поздних стадиях речевого онтогенеза позволяет сделать вывод о справедливости нашего изначального предположения об общности характера указанных процессов. Во всех выявленных случаях расширение области референции слова происходило следующим образом: опираясь на свое представление о прототипическом референте, ребенок ошибочно сужал набор сем, необходимых для данного концепта, и затем, вследствие этого, расширял область референции слова. При сужении же ребенком значения слова происходило следующее: основываясь на своем представлении о прототипическом референте, ребенок добавлял к набору сем еще одну, необязательную, а потому лишнюю сему, т. е. расширял набор сем, что затем, соответственно, приводило его к сужению области референции слова. Отметим, что указанный характер происходящих процессов оставался неизменным даже в тех случаях, когда расширению/сужению значения слова не только способствовало, но и, напротив, препятствовало такое важнейшее свойство детской речи, как детский эгоцентризм (в материале, касающемся освоения детьми семантики терминов родства). При этом во всех случаях как расширения, так и сужения значений слов дети опирались на те семы, которые поддаются перцептивному анализу (что соответствует точке зрения E. Clark), не принимая во внимание те семы, которые для ребенка на данной стадии его развития не были актуальны.  
   Таким образом, мы приходим к выводу, логически, даже на первый взгляд, парадоксальному: не может быть расширения без предварительного сужения и не может быть сужения без предварительного расширения. Указанная взаимообусловленность процессов расширения и сужения в сочетании с общностью первотолчка, первопричины (расчленения значения на компоненты) — все это доказывает, что мы имеем дело с двумя сторонами одного и того же явления.  
Сопоставление данных онтогенеза и филогенеза показывает, что сходные процессы могут происходить и в ходе развития языка.

1. Толковый словарь «Устами младенца» 1994 г.
2. Лит.: Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1958;
3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961; От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. Саратов, 1981;
4. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981.
5. Современный русский литературный язык / Под ред. П. А. Леканта — М., 2009г.
6. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи
7. Винарская Е. Н. «Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии».
8. Галигузова Л. Н. , Смирнова Е. О. «Ступени общения: от года до семи лет».
9. Гербова В. В., Максакова А. И. «Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: (Из опыта работы)».
10. Касьянов В. М. «Развитие ребенка и среда» (Формирование речевой функции. Детская нервность)» - МГПИ, Кафедра школьной гигиены – М., 1971.
11. Кольцова М. «Ребенок учится говорить» - М.: Сов. Россия, 1979.
12. Левина Р. Е. «Воспитание правильной речи у детей».
13. Мелехова Л. В., Фомичева М. Ф. «Речь дошкольника и ее исправление».
14. ) Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях» - М., Просвещение, 1986.
15. «Развитие речи младших школьников» под редакцией Львова М. Р.
16. )Розенгарт-Пупко Г. Л. «Формирование речи у детей раннего возраста». – М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963.
17. Синяк В. А. «Логопедия».