Развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста в процессе инструментального музицирования

В своем капитальном труде «Психология музыкальных способностей» Б.М. Теплов на основе глубокого анализа русской, советской и зарубежной литературы рассматривал вопросы музыкального развития и дал свое определение основных музыкальных способностей.

В частности, в работе Б.М. Теплова мы находим психолого-педагогическое подтверждение положения о мышечном движении как об универсальном объективном временном анализаторе. «Если под ритмикой понимать занятия по развитию умения передавать движениями ритм музыки, - писал Б.М. Теплов, - то из всего сказанного выше, в частности о моторной природе чувства ритма, с несомненностью следует признание полной законности такого способа развития музыкально-ритмического чувства».

Данное положение свидетельствует о том, что при игре на ритмических инструментах - в активной музыкально - двигательной деятельности - мы наблюдаем наиболее продуктивное музыкально-ритмическое развитие учащихся.

Представляет несомненный интерес мысль Ж. Далькроза о воспитательном значении ритма для жизни и для искусства, хотя и выдвигалось несколько спорное положение о том, что «отдельное изучение ритма принесет пользу всякому, кто призван заниматься музыкой».

Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических отношений. Этому способствует музыкально-ритмические движения, игра на простейших ритмических инструментах, закрепленной за каждой ритмической единицей («та», «ти», «бег», «шаг»).

Элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащегося. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениях для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.

Для развития ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального чувства рекомендуется использовать детям инструментально- песенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведений для слушания музыки.

Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма.

На уроке я предварительно просила назвать каждого ребенка свое имя. Затем, четко проговорив каждое имя, я прохлопала его ритм; дети повторяли за мной. Замечаем, что в тех именах, где два удара, сильнее то первый (Ю-ра, Ка- тя), то второй (Бо-рис, И-ван); в других именах по три удара с акцентами на первом (Ма-шень-ка), втором (Ни-ки-та) или третьем (А-лек-сей) или – редко - один (Глеб).

При прохлопывании имен я составила группы детей, имена которых прохлопываются одинаково. (Приложение 1.1).

Далее дети берут в руки свои инструменты (девочки - более нежные по звучанию, мальчики - более массивные, громкие) и располагаются вокруг учителя.

Я называю по очереди детей, а те отвечают (каждый на своем инструменте) в соответствующем ритме с заданной мною динамикой, характером и темпом. Учитель «проговаривает» подряд по два или четыре имени одного ритмического рисунка, тогда все названные отвечают вместе. Изменения темпа, которые предлагает учитель, заставляют детей быть внимательными.

Способность к правильному восприятию и воспроизведению звуковысотных соотношений является тоже музыкальной способностью и представляет собой развивающийся звуковысотный слух, который лежит в основе способности к слуховому представлению. Уровень развития звуковысотного слуха в определенной степени связан как с внутренним ощущением мелодического развития, так и с воспроизведением мелодии голосом. Для детей, не умеющих верно интонировать мелодию песни, игра на простейших мелодических инструментах становится лучшим способом развития координации между слухом и голосом.

На уроке я взяла картинку с изображением цветов и ученого кузнечика, металлофон и говорю: «Вот ученый кузнечик. Он прыгает по цветам так, как ему указывают». (Приложение 1.2)

Затем учащиеся подпевают слова «Скок, скок, скок!». Сопровождается пение движением руки. Звуки, как это видно из рисунков, повышаются последовательно. Движение кузнечика по цветкам изображается звуками на металлофоне или другом мелодическом инструменте. В это время дети внимательно смотрят на картинки и выбирают подходящую к той музыке, которую сыграл на металлофоне учитель. (Если нет металлофона, прыжки ученого кузнечика можно изобразить голосом). При этом кузнечика можно вырезать из картона и прикрепить его к кончику тоненькой указки (карандаша). Во время пения ребенок «управляет» кузнечиком. Если он при этом сам будет пропевать слова «Скок, скок!», то жест и наглядность помогут развитию звуковысотного слуха.

Продолжая мысль об основных музыкальных способностях, Б.М. Теплов выделяет ладовое чувство, «то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии». Оно может полноценно развиваться (что особенно важно - у музыкально слаборазвитых учащихся) в процессе инструментального музицирования. Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младшего школьного возраста есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между слухом и голосом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность. Игра на детских музыкальных инструментах с использованием разнообразных наглядных приемов и методов эмоционального стимулирования чрезвычайно активизируют музыкальное развитие детей.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций. Формированию этих представлений способствует игра на детских музыкальных инструментах.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретными элементами лада. Первые представления об интонации мажора и минора дети приобретают в процессе восприятия, пения, слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть ее на звуковысотных инструментах.

Для того, чтобы научить детей различать движение мелодии вверх, вниз, слышать первую и пятую ступени лада, я спела с детьми движение девочки (которая изображена на плакате) по лесенке вверх и вниз несколько раз, сопровождая каждый звук движением руки, поднимая ее, а затем опуская. (Приложение 2.1).

Далее я попросила детей пропеть движение мелодии вверх, пропевая слова «топ, топ, топ, топ», вместо текста и ответить в каком направлении движется девочка.

После этого задания я предлагаю ребятам сыграть на металлофоне песенку «Лесенка». Затем загадываю загадки: играя движение мелодии вверх или вниз, узнайте, куда пошла мелодия песни. Затем усложняю задание: исполняю любую фразу, не доигрывая последний звук (если мелодия движется вверх, не доигрываю пятую ступень, если вниз – первую). Прошу ребенка определить направление движения мелодии и допеть недостающий звук.

При рассмотрении музыкальных способностей можно остановиться на взглядах Н.А. Римского-Корсакова, представляющих определенный научный интерес. Все музыкальные способности он подразделял на две группы: первая - слуховые способности или музыкальный слух, вторая - технические способности к игре на данном инструменте или к пению.

Элементарный музыкальный слух (первую ступень высших слуховых способностей) Н.А. Римский-Корсаков определял как «способность верно петь или наигрывать мелодию или фразу». И далее он писал: «Упражнения в игре на каком-либо инструменте или в пении, составляющие первичную причину занятий музыкой, вообще изощряют сами по себе все четыре отрасли (чувство стройности, чувство темпа, чувство размера, чувство лада) первоначальных способностей». (№ 15, с. 52-53)

Не только пассивное слуховое знакомство, но и активное изучение различных детских музыкальных инструментов может способствовать целенаправленному развитию тембрового слуха учащихся.

Богатство разнообразных тембровых красок позволит детям сделать выбор инструмента для аккомпанемента к песне. Опыт тембрового различения инструментов способствует нахождению оптимальных вариантов тембровых звукосочетаний при разучивании несложных пьес, дает возможность самим детям определить необходимый инструмент для выражения тех или иных звуковых красок.

В своей работе я использовала музыку, знакомую детям, детские музыкальные инструменты: треугольник, колокольчик, бубен, маракас и др. Учащиеся слушают музыкальные произведения, определяют настроение музыки и выбирают инструмент, подходящий по своему тембру и характеру исполняемого произведения. Далее проигрывают на выбранном инструменте, украшая звучание.

После учащиеся отгадывают музыкальные загадки. Играющие сидят перед ширмой, за которой на столе размножены музыкальные инструменты и игрушки. Ребенок - ведущий проигрывает мелодию или ритмический рисунок на каком-либо инструменте. Дети откладывают, какой инструмент звучал. За правильный ответ ребенок получает фишку. Выигрывает тот, у кого окажется большее число фишек.

Более значительным по сложности компонентом музыкальности является гармонический слух. Это важный этап формирования музыкального слуха учащихся, требующий определенного развития музыкально-ритмической, звуковысотной, ладовой музыкальных способностей.

«Многоголосие» инструментального ансамбля для неверно интонирующих учащихся постепенно становится фактором первоначального развития гармонического слуха. В начальной школе этому этапу музыкального развития учащихся уделяется относительно мало внимания.

«Если сравнить гармонию с другими элементами музыкального языка (мелодией, ритмом), - писал Ю.Б. Алиев, - можно заметить, что при всей важности художественного воздействия гармонии, ее роль представляется учащимся не такой очевидной, как у названных элементов». (№ 1, с. 153).

Введение одновременной игры на различных инструментах (например, на металлофонах и ксилофонах) и имитационных форм исполнения (как простейшей формы полифонии) может значительно способствовать формированию у детей полифонического слуха.

Проигрывание, а затем одновременное пропевание двух или трех мелодических линий позволяет учащимся услышать многоголосное звучание в своем исполнении, что способствует эффективности развития как гармонического, так и полифонического слуха детей.

Представляется ценным не угадывание учащимися количества звуков, а выделение отдельных звуковысотных линий, ощущение нескольких мелодических образов, что естественно и успешно может происходить при игре детей в ансамбле простейших мелодических инструментов, ибо восприятие, слышание одновременно нескольких мелодических линий, становление нескольких музыкальных образов (что особенно важно для детей с первоначальным низким уровнем музыкальности) является в онтогенетическом процессе музыкального развития активизирующим процессом.

Надо заметить, что уделяя мало внимания развитию гармонического и полифонического слуха детей, педагоги обедняют свою музыкальную работу с ними.

Активизация формирования музыкально-ритмического, звуковысотного, ладового, тембрового, гармонического и полифонического слуха может способствовать полноценному музыкальному развитию и, более того, облегчить путь педагога к достижению школьниками высокого уровня музыкальности. Особое значение в развитии полифонического слуха детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных может иметь совместное инструментальное музицирование нескольких учащихся на различных детских звуковысотных инструментах.

Есть еще не менее важный компонент музыкальности ребенка, который в большей мере влияет на общее музыкальное развитие и в наименьшей мере освещен в музыкально-педагогической литературе - формирование динамического слуха. Образно говоря, если точность звуковысотной, ритмической пульсации есть «сердце музыки», то динамическое богатство, нюансы - «душа музыки», что в целом является категорией высокой художественности.

При совместном инструментальном музицировании особенно важно вырабатывать у детей чувство ощущения динамического ансамбля, динамической подвижности в мелодии, фразе, музыкальном произведении.

Для лучшего усвоения динамических оттенков я провела следующую игру - сказку, которая называется «Сказка про кота».

Ребята, я расскажу вам сказку про кота. Послушайте, каким он был и что с ним приключилось:

Жил кот Василий. Ленивый был кот!

Острые зубы и толстый живот.

Очень тихо всегда он ходил,

Громко, настойчиво кушать просил,

Да чуть потише на печке храпел-

Вот вам и все, что он делать умел.

Кот как-то раз видит сон вот такой,

Будто затеял с мышами он бой.

Громко крича, он их всех исцарапал

Своими зубами, когтистою лапой.

В страхе тут мыши тихо взмолились:

- Ох, пожалей, пощади, сделай милость!

Тут чуть погромче вскрикнул кот: «Брысь!»

И врассыпную они понеслись.

(А на самом деле пока наш Василий спал, происходило вот что).

Мыши тихо вышли из норки,

Громко хрустя, съели хлебные корки.

Потом, чуть потише смеясь над котом,

Они ему хвост завязали бантом.

Василий проснулся, внезапно чихнул,

К стене повернулся и снова заснул.