Адаптации педагогической системы М. Монтессори

Содержание к работе:

 

 

ВВЕДЕНИЕ 3

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

 

1.1. Своеобразие педагогической  системы М. Монтессори 16

 

1.2. Оформление и развитие «метода  Монтессори» как мирового

 педагогического явления 41

 

1.3. Опыт адаптации «Монтессори-педагогики»  в современном

 образовании 56

 Резюме 84

 ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ  ОПЫТА АДАПТАЦИИ

 «МЕТОДА МОНТЕССОРИ» В ОБРАЗОВАНИИ  РОССИИ И США В

 ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ

 

2.1. Адаптация «Монтессори-педагогики» в теории и практике

 отечественного образования  90

 

2.2. Развитие «метода Монтессори»  в системе образования США  „. 112

 

2.3. Общие тенденции и особенности  адаптации педагогической

 системы М. Монтессори в  образовании России и США 151

 

Резюме 175

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180

 

БИБЛИОГРАФИЯ 187

 

ПРИЛОЖЕНИЯ 219

 

Введение к работе:

 

 

 

Актуальность исследования. В условиях современной ситуации вхождения  России в мировое образовательное  пространство возрастает потребность  в анализе и интерпретации имеющегося зарубежного педагогического опыта; построенного на принципах признания і самоценности детства, демократизации системы образования, приоритетности задач развития личности в . процессе организации учебно-воспитательной работы, создании и апробации инновационных педагогических технологий. Именно компаративный* анализ педагогических процессов в национальных образовательных системах позволяет освободиться от сформировавшихся штампов и соответствовать современным международным требованиям.

 

Успешное развитие системы образованияшюбошстраны в.условиях активной; геополитической1 конкуренции^за, интеллектуальные ресурсы зависит как от активности; в; поиске альтернатив существующей* воспитательно-образовательной; практике,, так и от способности признать ценность уже: накопленного педагогического опыта. Поэтому именно; историческая^- социокультурная и і собственно педагогическая преемственность в научных работах должна стать их ведущим методологическим основанием, а в качестве ведущего научного принципа сегодня должен быть признан принцип историзма (Б.С. Рершунский, А.Н. Джуринский, Э;Д: Днепров, С:Ф.Егоров, Г.Б. Корнетов, А.А. Королев, А.И.Пискунов, B.F. Пряникова, 3.И. Равкин и др.). Подтверждением данному факту служит также научный тезис о том, что приращение научного знания происходит посредством теоретической реконструкции-и осознания культурной релевантности исторической информации (М.Н. Певзнер).

 

Настоящий этап .развития отечественного образования характеризуется рядом  признаков: тенденцией к глобализации,, гуманизации, гуманитаризации^ применению в учебном процессе инновационных педагогических технологий^ и методик, декларированию учета индивидуальных потребностей

 

детей. Однако наряду с позитивными  особенностями можно выделить следующие  отрицательные явления: интенсификация обучения при игнорировании разных темпов развития детей, их стремления к свободному волеизъявлению в процессе обучения, важности оптимального сочетания прямого и косвенного влияния педагога и др. Недостаточное внимание к сенсорному развитию, недооценка роли деятельностного подхода в воспитании подрастающего поколения, несоответствие содержания и форм воспитания и обучения возрастным возможностям ребенка приводят к снижению познавательного интереса

 

В связи с этим одним из стратегических направлений совершенствования образования может стать изучение лучших образцов зарубежных и российских психолого-педагогических исследований известных деятелей реформаторской педагогики конца XIX — начала XX века, обладающей ярко выраженным гуманистическим потенциалом. Современные исследователи все чаще обращаются к этому уникальному, подчас противоречивому историческому опыту (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, В.Я. Лыкова, З.И. Равкин, К.И. Салимова, Н.П. Сенченков, М.Е. Стеклов, А.М. Лушников, А.И. Пискунов и др.). Особое место в данном гуманистическом движении занимает система итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952).

 

Актуальность ее авторской педагогической системы для современного образования основана на ряде гуманистически ориентированных концептуальных положений: сущностных принципах свободной и самостоятельной деятельности ребенка; учете сензитивных периодов его развития; разноплановой предметной деятельности и практической работе с материалами автодидактического характера; оптимальном сочетании опосредованного и непосредственного воздействия педагога на развитие ребенка и др.

 

Именно поэтому на современном  этапе наблюдается изучение педагогической системы М. Монтессори с различных точек зрения: - как историко-педагогической концепции, отражающей особенности

 

- 5 _

 

реформаторского движения конца XIX —  начала XX века (М.В; Богуславский, А.Н.Джуринский,.И.И. Дьяченко, Г.Б. Корнетов, М.Н. Иевзнер, Н.Б. Петрова, А.И. Пискуновидр.);

 

как опыта развития1 идей свободного воспитания в Западной Европе начала XX века (Е.В; Иванов);

 

как: основыг формирования соответствующей/социальной среды для всестороннего развития ребёнка и его целенаправленного  обучения, в условиях инновационных  образовательных учреждений (M.F. Сорокова, Д.Г. Сороков, К.Е. Сумнительный* Е.А. Хилтунен - Москва; М;Н. Якимова- Новокузнецк; Н;Е. Тарасенко, МіН. Костикова, Е.В; Малейченко - Белгород;. В;Э. Бауэра — станица Ленинградская? Краснодарского края; А.А. Бердичевская, Е.В1 Захаревич; Н:В. Труханова - образовательный центр «Гармония», В=В: Михайлова - «Монтессори - школа Михайловой», М;И.. Бойкова - Санкт-Петербург; Е.А. Кондратова -Псков; Н.А. Каргапольцева - Оренбург и др.); .

 

как- научного' обоснования?педагогической технологии математической подготовки детей с интеллектуальным; недоразвитием (Г.В1 Брыжинская); - как источника совершенствования' комплекса. дидактических материалов и возможности обучения* с их помощью детей с проблемами в развитии (А.А;.Катаева, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова);

 

как средства гуманизации педагогического  процесса в ВУЗах (М.Н. Якимова, ЛІГ. Бородаева);

 

как зарубежного опыта адаптации  авторской концепции в условиях системы образования в ФРГ (А.Ф. Дорофеев) и США (F.A. Волик, Л.В. Смирнова, W. Boyd, D.C. Fisher, F.P. Graves, М.Н. Loeffler, Roland A. Lubien-ski Wentworth; N.M. Rambush, E.M. Standing, F.E. Ward и др.).

 

Изучение современных педагогических материалов позволяет сделать вывод  о том, что в настоящее время  продолжается процесс распространения идей М: Монтессори, который осуществляется благодаря-работе AMF(Международной* Ассоциации Монтессори), куда входят Австралия, Великобритания, Германия, Голландия, Дания, Индия, Канада, США, Финляндия, Фран-

 

6 ция, Швейцария, Швеция и  др.

 

В работах В.Э. Бауэра, М.В. Богуславского, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джу-ринского, В.А. Капрановой, Г.Б. Корнетова, Л.Н. Литвина, З.А. Мальковой, Д.Г. Сорокова, М.Г. Сороковой отмечается, что к настоящему моменту накоплен значительный опыт по внедрению «Монтессори-педагогики» в образовательные системы различных стран и геополитических регионов. Особую значимость приобретает выявление общих закономерностей и специфических особенностей, присущих данному процессу. Подобный анализ позволит учесть позитивный опыт и избежать возможных ошибок в последующем применении инновационных педагогических систем, доказавших свою ценность и получивших мировое признание.

 

В связи с тем, что в настоящее  время метод М. Монтессори активно  используется в российском образовании, изучение процесса адаптации педагогической системы М. Монтессори на основе компаративного анализа имеющегося российского и зарубежного опыта имеет особую ценность. В качестве альтернативы отечественному опыту для проведения сравнительного анализа особенностей внедрения «Монтессори-педагогики» в теорию и практику образования может выступить длительный и масштабный эксперимент, который проводился в США - стране, имеющей как определенное сходство с Россией, так и отличающейся от нее по своим социокультурным и цивилизационным особенностям (Г.Б. Корнетов).

 

В целом анализ отечественных и  зарубежных исследований, посвященных  «Монтессори-педагогике», позволил выявить  ряд противоречий между:

 

значительной длительностью периода  развития и совершенствования «метода  Монтессори» (начало XX - начало XXI вв.) и недостаточностью исследований специфики этого процесса;

 

своеобразием адаптации педагогической системы М. Монтессори в различных  странах и геополитических регионах (на примере России и США) и отсутствием  соответствующих работ сравнительного характера;

 

общей позитивной оценкой «метода  Монтессори» в России и США  и

 

фрагментарностью исследований его  адаптации в образовании этих стран;

 

- гуманистическим потенциалом  опыта педагогического сообщества  России

 и США по адаптации «Монтессори-педагогики» и недостаточным его ис

 пользованием в современном  отечественном образовании.

 

Данные противоречия обусловили выбор  проблемы и формулировку цели исследования: определить пути обогащения современной  отечественной педагогики с учетом выявленных общих тенденций, сохраняющих сущностные основы педагогической системы М. Монтессори, и характерных особенностей исторического опыта адаптации этой системы в образовании России и США.

 

Объект исследования: исторический процесс адаптации «Монтессори-педагогики» в образовании России и США.

 

Предмет исследования: общие тенденции  и характерные особенности исторического  опыта адаптации педагогической системы М'. Монтессори в образовании  России и США.

 

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США - это процесс, в котором:

 

«метод Монтессори» рассматривается  как интегративное явление мировой  педагогической культуры;

 

присутствуют как общие тенденции, так и специфические особенности, детерминированные своеобразием внедрения инноваций в педагогической теории и практике соответствующих стран;

 

раскрывается целесообразность внедрения  сущностных основ авторской системы, способствующих обогащению теории и практики современного отечественного образования.

 

Задачи исследования:

 

 

Проанализировать сущностные основы «метода Монтессори» как инте-гративного явления мировой педагогической культуры.

 

 

Раскрыть особенности и ведущие  критерии оценки процесса адаптации

 

педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США.

 

 

Провести сравнительно-сопоставительный анализ и обобщить исторический опыт адаптации «метода Монтессори»  в образованииРоссии и США.

 

 

Определить потенциальные возможности  использования российского и американского исторического опыта адаптации «Монтессори-педагогики» с целью обогащения современного отечественного образования.

 

Общую методологию исследования составили  принципы историзма, научности, объективности, логики, единства сознания и деятельности, детерминизма, субъектности деятельности и общения в социокультурном процессе; теоретические взгляды на сущность ребенка и его социокультурное развитие; системный подход, основанный на нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых фактов и явлений; комплексный подход к анализу теории и практики, историко-сравнительный и проблемно-хронологический принципы.

 

Теоретической основой исследования выступили:

 

положения о непрерывности образовательного процесса в соответствующих культурно-исторических условиях, заявленные в работах А.П. Вла-диславлева, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.П. Сманцера и др.;

 

концепции развития поликультурного  образования в современном мире и теория компаративного анализа (М.И. Богомолова, Б.Л. Вульфсон, O.K. Гаганова, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, R. Dropkin, F. Grosjean, М.Н. Loeffler, N. Marquez, N.M. Rambush, A. Tobier и

 

др-);

 

цивилизационный и культурологический подходы, позволяющие анализировать  становление историко-педагогического процесса в широком культурном контексте, согласно работам Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, В.Б. Миронова, Л.И. Новиковой, Ф.Г. Паначина, Н.С. Розова и

 

др.;

 

деятельностный подход к развитию личности (М'.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Л.А. Парамо-

 

нова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

 

идеи целостного, личностно-ориентированного подхода (К.Ю. Бабан-ский, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, М.В. Крулехт, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).

 

Источниковедческую базу исследования составили научные труды и  периодические издания по истории, философии, педагогике, культурологии, психологии; монографии, официальная  документация (законы, программы, уставы, статистические данные правительственных и общественных организаций); диссертационные исследования, научные доклады; учебно-методическая литература, авторские разработки педагогов; собственные переводы американских исследований; интернет-ресурсы.

 

Реализация поставленных задач  и проверка исходных предположений  обеспечивались использованием следующих  групп методов исследования:

 

теоретические: методы научного анализа, моделирования и проектирования результата, интерпретации, систематизации; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный, историко-ретроспективный анализ; биографический метод; источниковедческий анализ архивных материалов; обработка и систематизация англоязычных источников; реконструкция целого на основе частичной теоретической интерпретации;