Адаптации педагогической системы М. Монтессори

 

аппарата [74; 130].

 

Именно поэтому педагогику М. Монтессори можно охарактеризовать с точки  зрения присущей ей системности и  целостности. В данном контексте  мы употребляем понятия «метод»  и «система» рядоположено. Это  связанно с тем, что сама М. Монтессори называла свой образовательный подход как «метод», так и «система». Эта тенденция отмечается в работах J.S.Turner, однако сам автор отмечает рациональность использования термина «система», «так как он подразумевает все грани динамического целого; а когда все части системы М. Монтессори хорошо работают, целое становится большим, чем просто их сумма - дополнительной энергией, усиливающей действие компонентов» [274, с. 19].

 

Анализ работ, посвященных проблеме системности в образовании (Н.А. Бернштейн, В.П. Беспалько, О.Г. Грохольская, М.С. Каган, СВ. Пушкин, В.Н. Ростовцев, В.П. Симонов, СВ. Харитонов, В.П. Эфроимсон и др.), позволяет говорить о том, что основы этого методологического подхода в области биологических, социально-политических, психолого-педагогических и других наук были заложены еще в первой половине XX века такими учеными как Р.Л. Акоф, А.И. Берг, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, К. Боулдинг, Н. Винер, Н.В. Кузьмина, У.Р. Эшби и др. При этом в качестве первоначальной характеристики этого термина использовалось определение Л. Берталанфи: «система - это совокупность элементов, вступающих во взаимодействие» [127, с. 37]. Однако в современных исследованиях это определение неоднократно подвергалось критике. При этом особо подчеркивалось, что его неадекватность заключается в том, что не во всякой системе есть взаимодействие между элементами.

 

Как показал детальный анализ современных  исследований проблемы трактовки «педагогической  системы», дальнейшее развитие в педагогике идея целостности получила в работе В.П. Симонова, который выделяет два вида образовательных систем:

 

интегративные или суммативные  системы, - то есть упорядоченные,

 

расположенные в определенной последовательности, в определенном порядке. В таких  системах добавление или изъятие отдельных компонентов не влечет серьезных изменений;

 

деятельностные, в которых целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя  находится в тесном единстве с  учебно-познавательной и самообразовательной  деятельностью учащихся; соответственно, добавление или изъятие какого-либо компонента преобразует эти системы в иные, новые, а может и разрушить их [127, с. 36-37].

 

Исследуемый нами метод М. Монтессори уже неоднократно рассматривался с  точки зрения современных подходов к определению понятия «педагогическая система» (Л.Г. Бородаева, Г.В. Брыжинская, Г.А. Волик, И.И. Дьяченко, Н.А. Каргапольцева, Е.В. Малейченко, Н.Б. Петрова и др.). Для большей упорядоченности и визуальной целостности информации мы, основываясь на исследовании М.Г. Сороковой [139, с. 216], предлагаем характеристику педагогической системы М. Монтессори в форме таблицы, при этом дополнив и интерпретировав отдельные авторские позиции (см. Приложение

 

1).

 

Данные положения (представленные в Таблице 1) в основном коррелируют с главными системообразующими компонентами, выделяемыми в исследовании В.П. Симонова, в наибольшей степени отвечающем специфике нашей работы, что и будет подтверждено последующим анализом трудов М. Монтессори, ее учеников и последователей. Так, например, В.П. Симонов выделяет ряд характеристик (которые послужат основой для рассмотрения педагогической системы М. Монтессори в нашем исследовании), присущих абсолютно всем системам:

 

природа и сущность системы, т.е. ее методологические основы (естественные / искусственные, закрытые / открытые, абстрактные / конкретные, статические - неизменность свойств во времени / динамические — изменение свойств во времени, без ведущего органа / централизованные, сумма-тивные — упорядоченность, последовательность чего-либо / деятельностные -

 

взаимодействие как минимум  двух компонентов);

 

назначение системы (цель - к чему стремится система, решаемые задачи - что преодолевает, устраняет, функции  или принципы - для чего предназначена, функционирование, развитие и саморазвитие - как должна действовать и изменяться);

 

структура или организация, т.е  содержательная и методическая характеристика системы (объекты / субъекты, части или  компоненты, атрибуты — свойства составляющих ее объектов, отношения или взаимодействия - объединяют систему в целое, наличие двух и более видов связи — прямая и обратная связь, иерархия уровней);

 

свойства или основные характеристики (целостность - сумматив-ность и взаимообусловленность, совместимость / несовместимость с  другими системами, стабильность - устойчивость обратной связи, адаптация - приспособление к окружающей среде, реакция на окружающую среду и ее воздействие, обучение и способность к совершенствованию, эволюция - изменчивость во времени) [127, с. 39].

 

Важным основанием современной характеристики педагогической системы могут служить идеи, сформулированные еще в середине XIX века К.Д. Ушинским (1823-1870). Согласно его трактовке по своей природе и сущности все авторские педагогические теории можно классифицировать на искусственные и естественные. В своих многочисленных работах антропологической и социально-педагогической направленности К.Д. Ушинский утверждал принцип народности в образовании, определяющий цель и направление воспитания у каждого народа. Согласно ему, никакой универсальной «общечеловеческой системы образования» быть не может, так как «историческая жизнь народа составляет его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна» [153].

 

На этом основании К.Д. Ушинский различал естественно возникшие и искусственно созданные (ошибочные) системы воспитания. По мнению са-

 

мого классика отечественной педагогики, а также его учеников и последователей, естественные системы воспитания уходят своими корнями в народную жизнь и прямо противопоставляются искусственным системам воспитания, возникшим в результате импорта новейших педагогических идей [153, 156].

 

Продолжением данной трактовки  системы стали современные исследования О. Долженко, В.Г. Кузнецова, И.Д. Кузнойцова, В.В. Миронова, К.Х. Момджяна, Г.В. Стельмашука, В.И. Стрельченко и др. В них особо подчеркивается, что как отечественные, так и заимствованные из-за рубежа искусственные системы воспитания отличаются произвольностью конструирования на основе абстрактных, отвлеченных начал и высокой степенью агрессивности по отношению к антропологической и социокультурной традиции. Именно поэтому бездумное внедрение и распространение искусственных систем воспитания может привести к распаду духовной сферы народной жизни и создает угрозу физическому существованию нации через «подчинение целей учебно-воспитательной деятельности произволу субъективных интересов и беспочвенных педагогических фантазий». С этой позиции объективная оценка авторской, а значит и изначально искусственной педагогической системы как явления социального, является важной и актуальной задачей, которая может быть реализована только с опорой на данные современных научных исследований в области философии и педагогики.

 

Безусловно, педагогическая система М. Монтессори по своей природе является искусственной и централизованной системой, созданной и руководимой изначально одним человеком, хотя и с учетом психолого-педагогических и медицинских достижений, существующих на тот момент.

 

Еще одной важной характеристикой «Монтессори-педагогики» является согласованность ее принципов и взглядов на человека с основополагающими теоретическими подходами современной психологии. До второй Мировой войны эксперименты прикладной психологии проводились преимущественно в лабораторных условиях. Поэтому «Монтессори-педагогика» изначально опиралась на экспериментальные данные, полученные в обычных

 

жизненных ситуациях. Аналогичные  тенденции прослеживаются и в  психологии послевоенных лет, что позволяет  говорить о постепенном уменьшении расхождений между ними. Марио Монтессори выделяет следующие моменты соответствия идей М. Монтессори с современными психологическими подходами:

 

«Человек - существо духовное, стремящееся  к определенным культурным ценностям.

 

Все психологические процессы связаны с субъектом, который активен. Эго является центром, задающим направление этим психологическим процессам.

 

Не только содержание опыта, но и  деятельностное функционирование эго  выходит на передний план.

 

Социальная жизнь человека также  важна как эмоциональная и волевая сфера.

 

Психосоматическая целостность человека является основополагающей.

 

Поведение - это физическое выражение  выбора, происходящего при наличии  альтернативы.

 

Психические процессы требуют изучения во взаимосвязи, без отрыва друг от друга.

 

Органическая целостность личности направлена на реализацию определенных целей и ценностей...» [260, с. 40-41] {перевод  автора).

 

При этом можно выделить отдельные  положения, позволяющие соотнести  теоретические взгляды М. Монтессори с теорией психологии действия, разработанной А.В. Запорожцем, и рассматривающей проблему формирования, строения, регуляции человеческого действия, эмоций и чувств на основании изучения сферы моторики, чувствительности, перцепции, мышления и личности в целом [47]. Согласно психологии действия развитие деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. При

 

зо этом ему передаются систематизированные  образцы различных свойств и  отношений предметов, которые сам  А.В. Запорожец предложил называть сенсорными эталонами. В качестве систем сенсорных эталонов выступила система  геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др.

 

С точки зрения А.В. Запорожца особое значение для характеристики возраста имеет «ведущая деятельность, в которой  реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра, в школьном возрасте - учение и, наконец, у взрослого человека — общественно полезный труд. ... Каждый возрастной период обладает особой чувствительностью, сензитивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших» [47, т.1, с. 233].

 

В рамках «метода Монтессори» данное положение было отражено в системе авторских дидактических материалов, которые по своей сути и характерным особенностям могут быть представлены как отражение системы сенсорных эталонов, связанных с возрастными возможностями ребенка. Одновременно можно констатировать факт соответствия идей А.В. Запорожца по выделению возрастных периодов и соответствующих им видов деятельности с положениями, сформулированными М. Монтессори о существовании сензитивных периодов развития ребенка. Именно поэтому можно говорить о наличии сходства отдельных утверждений М. Монтессори с концептуальными идеями деятельностного подхода в психологии.

 

Однако довольно быстро основополагающим принципом функционирования ее «метода» стал принцип естественности воспитания, что послужило процессу универсализации системы. При этом сама М. Монтессори отмечала: «чудесная скорость, с которой наш метод стал применяться в различных школах для детей различных национальностей и из различных социаль-

 

ных слоев, привела к такому широкому распространению нашего опыта, что мы с твердой уверенностью смогли разработать общие действующие тенденции или, лучше сказать, естественные законы, на которые должно опираться воспитание» [94, с. 194].

 

Дополнительной характеристикой  для проведения анализа системы является степень ее открытости: обменивается информацией и энергией с окружающей средой, влияет на нее и подвергается ее влиянию, и, следовательно, степень открытости обусловливает эффективность функционирования системы и ее развитие. С этой позиции педагогическая система М. Монтес-сори служит примером открытого взаимодействия с окружающим миром на протяжении длительного периода времени. Вот утверждения самой М. Мон-тессори из книги «Впитывающий разум»: «Мои эксперименты, проводимые в различных странах мира, к настоящему моменту продолжаются уже сорок, лет, и по мере того как дети взрослели, родители настоятельно просили меня разработать методы для более старших возрастов. Тогда мы обнаружили, что индивидуальная деятельность - это главный фактор, стимулирующий и вызывающий развитие, и, что это равно справедливо и для маленьких детей дошкольного возраста и для младших, средних и старших школьников» [300, с. 11]. Данное высказывание, как и другие многочисленные образцы применения «метода Монтессори» в мировом масштабе свидетельствует о том, что он успешно преодолевает историко-временные, территориальные и социокультурные границы, учитывая при этом мнение и изменяющиеся потребности общества.

 

Одновременно в качестве характерных  показателей «метода Монтессори» (как деятельностной и динамичной системы) можно выделить его непрерывное развитие, реализацию своей способности к совершенствованию, что обеспечивается адекватной организацией управления и взаимодействием его компонентов. Говоря о статичности — динамичности педагогической системы, надо отметить, что эта характеристика может быть выражена в большей или меньшей степени, так как одни свойства и качества могут изменять-

 

ся, а другие с течением времени  могут оставаться неизменными. Так, например, ведущей формой обучения по «методу Монтессори» был и остается индивидуальный трехступенчатый урок, развивающая среда распределяется по центрам активности, при этом тематика учебного материала значительно расширяется в соответствии с прогрессивными требованиями времени, используются аудиовизуальные средства обучения.