Адаптации педагогической системы М. Монтессори

 

Анализ работ D. Elkind позволяет сделать  значимый для нашего исследования вывод  о том, что автор видит причины  долговечности и значительного  педагогического влияния метода М. Монтессори в том, что он построен на нескольких философских концепциях, актуальных для современного обра-

 

зования, и определяющих три основных модели учения: подражание, логическое рассуждение и самостоятельное  построение знаний, которые используют все дети.

 

Обычно этапы прихода инноваций в образовательную среду носят универсальный наднациональный характер, позволяющий рассматривать их в условиях любого региона. Поэтому мы поддерживаем точку зрения N.M. Rambush, которая отмечает, что когда идеи переходят из одной культуры в другую, они часто следуют по предсказуемому пути, и проходят несколько стадий:

 

стадия транспортировки. В начале определенная идея переносится от создавшей  ее культуры к принимающей культуре. Что касается идей М. Монтессори, данный этап работы проделали по собственной инициативе Dorothy Canfleld Fisher и S.S. McClure. Книга D. Fisher «A Montessori Mother» (1912), не только описывала работу М. Монтессори в Риме, но и показала ее возможности применительно к обычной американской семье среднего класса [216]. Журнал «McClure's Magazine», после публикации статьи Josephine Toz-ier (1911) [304] об удивительном педагоге - М. Монтессори, организовал раздел «Монтессори-движение в Америке» и издавал регулярные бюллетени о методе и путях его оптимизации уже в Америке. В своем исследовании мы можем интерпретировать стадию транспортировки как этап актуализации;

 

стадия трансляции. Как только идея перенесена, она требует перевода и объяснения. Наилучшим образом  это осуществляют те, кто получает идею, но не те, кто ее отправляет. Так, D. Fisher, S. McClure и чета Беллов заинтересовались «Монтессори-педагогикой» и изучали ее в контексте американской культуры. Таким образом, для реализации этой стадии в Америке самыми эффективными исполнителями являлись сами американцы. В своем исследовании мы можем интерпретировать стадию трансляции как этап рефлексии;

 

стадия натурализации. Наконец, когда  полученная идея уже переведена в  новую культуру, она изменяет, придает  культуре новую форму, как и сама идея, изменяется под действием культуры. Когда это произошло, дан-

 

ную идею можно охарактеризовать как  «натурализовавшуюся», ассимилировавшую [274, с. 9]. В своем исследовании мы можем трактовать стадию натурализации  как этап интерпретации.

 

В продолжение теоретического обоснования  особенностей международных инноваций были проанализированы исследования Л.В. Смирновой, L. Cerich, P. Sabatier. В авторских работах (1986) были выделены четыре типа изменений инновационных процессов в сфере образования: неизбежные, возникающие в период социально-политических реформ; рецептурные, предписывающие, проектирующие изменения в отдельных организационных структурах, на любом уровне образовательной системы; радикальные; эволюционные. В связи с этим был выделен такой параметр изменений как размах или пределы новаций, характеризующий границы, проводимой политики реформ.

 

Данная концепция содержит три  взаимосвязанных элемента: глубину, характеризующую степень изменений; диктующих отказ от существующих ценностей и регуляторов образования  в соответствии с новыми целями реформы; широту, то есть количественный показатель пространства, которое охватывают образовательные модификации; уровень, то есть отнесение реформ к той или иной категории, определяющее их ранг: от системы до институциональной субкультуры. Дополнительное подтверждение данному тезису содержится в работах К. Роджерса, где автор формулирует суждение о том, что успех внедрения образовательных реформ зависит от их содержания и от степени согласованности с уже существующими и преобладающими в культуре образовательными ценностями и приоритетами.

 

Результаты анализа литературных источников и практические наблюдения позволили Л.В. Смирновой выделить характеристики процесса адаптации  зарубежных инновационных идей:

 

общие для всех культур стадии знакомства, принятия, трансформации, внедрения и развития инновационной идеи;

 

национальные и культурные особенности  ее распространения;

 

условия эффективности интеграции зарубежного новационного и национального  традиционного педагогического  опыта (от возникающей потребности  в обновлении до научного регулирования этого процесса) [132, с. 3-4].

 

Подтверждение истинности заявленной концепции мы находим в работах  К.Е. Сумнительного, где выделяются две признанные системы, которые  работают в парадигме развития, и  успешно существуют в мировой педагогике - это Вальдорфская школа Р. Штайнера и система М. Монтессори. Автор предполагает, что педагогика М. Монтессори отражает стремление к максимально возможной социализации и социокультурной адаптации, благодаря ориентированности ее создателя на конкретные открытия в области биологии и психологии, а также на наблюдения реальных детей [94, с. 325].

 

К.Е. Сумнительный выделяет следующие  предпосылки адаптации: психологические, организационно-педагогические, аксиологические. Психологический аспект, по его мнению, является наиболее проработанным, так как основывается на положениях частично или полностью признанных современной психологией, но не нашедших применения в практической педагогике. К таким аспектам, по мнению автора, относятся: сензитивные периоды развития, являющиеся универсальными для детей дошкольного возраста любых рас, национальностей и не зависящих от геополитических и культурных различий; процесс нормализации, организация которого вне «Монтессори - среды» затруднена и сводится только к психокоррекционным процедурам; человеческие (гуманистические) тенденции, содержание которых близко к универсальным проблемам адаптации с соответствующими им базисными психологическими потребностями.

 

Изучение работ К.Е. Сумнительного  позволяет отметить следующее: в России в настоящее время ведутся исследования параллельные организационно-педагогическим основам, представленным в педагогической системе М. Монтессори. Здесь можно выделить направление по созданию развивающей предметной среды, имеющее в отечественной педагогике достаточно узкий

 

смысл, так как обычно подразумевает  дизайн школьных помещений, а с другой стороны — создание и оформление специфических центров или помещений (компьютерные центры и т. п.). В 1991 г. была утверждена Целевая комплексная  программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста», опирающаяся на теоретические положения «о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психологического и личностного развития ребенка». Однако «... в российской педагогике нет целостной и системной концепции построения развивающей среды, не разработаны формы проведения.занятий в такой среде и не прояснена роль воспитателя и сущность психологических процессов, происходящих в данных условиях. Этих недостатков лишена педагогическая система Монтессори, имеющая комплект дидактического материала с четкими целями развития и возможностями его творческого использования в рамках базисного (по цели развития) применения» [94, с. 328-329].

 

Знакомство с результатами исследований К.Е. Сумнительного позволяет выявить два аспекта, определяющих возможности трансформации развивающего дидактического материала: универсальность, проявляемая в виде жестких обязательных критериев; социокультурная адаптивность, проявляемая в виде включения национальных и культурных особенностей в подготовленную среду, а, следовательно, и в дидактический материал, как часть этой среды. На этом основании автор утверждает, что внимание к предметной развивающей среде и появление конкретных проектов в этой области служит предпосылкой для адаптации педагогических принципов системы М. Монтессори в России. Развивая данное исследовательское направление, К.Е. Сумнительный подчеркивает, что западные педагогические системы могут присутствовать в отечественном образовательном пространстве в разных качествах: аутентичном, интерпретированном, в качестве авторских моделей [142].

 

В частности, в рамках рассмотрения проблемы адаптации зарубежных педагогических систем и технологий в отечественных  условиях К.Е. Сумни-

 

тельный выделяет ряд вопросов, требующих  особого внимания:

 

корреляцию философских и религиозных  оснований, западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями;

 

соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России;

 

разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство;

 

поиск путей подготовки российских педагогов к использованию в  своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем [142]. Необходимо отметить, что на современном этапе модернизации отечественного образования активно осуществляется поиск оптимальных путей взаимодействия с западными педагогическими системами, способствующих сближению стран, в соответствии с общемировыми тенденциями. Комплексный ретроспективный анализ накопленного теоретического и практического опыта переноса педагогических систем в новые образовательные условия будет способствовать их адекватной адаптации в России.

 

Ценными представляются выводы К.Е. Сумнительного  о том, что зарубежные педагогические системы (Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе) проникают в  отечественное образовательное  пространство постепенно, проходя ряд  этапов:

 

актуализации (1986-1990) - в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, а также апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

 

апробации (1991-1993) - на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных  зарубежных педагогических систем в  российской школе;

 

систематического использования (1994-1997) - в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск

 

путей их адаптации в российском образовании;

 

интерпретации (1998-2000) — на этом этапе  под воздействием ряда объективных  и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Кор-чака, М. Монтессори и Р. Штайнера были частично преобразованы российскими педагогами в авторские модели [142].

 

При анализе способов восприятия и  адаптации авторской системы  М. Монтессори, необходимо рассмотреть  возможности сознательной оценки (рефлексии) ее наследия. В связи с этим был проведен обзор современной литературы (В.И. Горовая, Г.М. Коджаспирова, А.Ф. Лосев, Л.Л. Молчан, Н.В. Репкина, СИ. Тарасова, П. Тейяр де Шарден, Ю.А. Шрейдер и др.) с точки зрения характеристики всего многообразия трактовок понятия «рефлексия» [32, 64, 90, 147]. Для нашей работы наиболее актуально определение рефлексии в качестве принципа научного и философского мышления, обращения мышления на себя, к своим- истокам, предпосылкам, формам [84, с. 264], а также в качестве формы теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и их законов.

 

Именно поэтому термин рефлексия  в его сущностной характеристике обращает нас (применительно к изучаемой  проблеме) к необходимости анализа  самого процесса адаптации педагогической системы М. Монтессори через ее целенаправленное осознание. С этой позиции возможно рассматривать адаптацию как динамику рефлексии гуманистического потенциала метода М. Монтессори. Этот процесс предполагает выделение следующих этапов: актуализации, то есть переноса идеи от создавшей ее культуры к принимающей; рефлексии или переосмысления; интерпретации.

 

Как доказывается в диссертации  К.Е. Сумнительного, на этапе интерпретации  западных педагогических систем преобладают  тенденции к их изменению, модификации, в соответствии с традициями российского образования и его содержанием. Это приводит к отдельным попыткам создания авторских концепций на основе идей вальдорфской педагогики или педагогики М. Монтессори [142].

 

На данном основании необходимо рассмотреть термины «ассимиляция» (от лат. assimilatio - подобный) и «диссимиляция» (от лат. dissimilatio -несходный). Они наиболее распространены в естественных науках. Так, с биологической точки зрения ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма, которой противопоставляется диссимиляция как совокупность реакций расщепления, разрушающих сходство с веществами клетки (В.П. Андреев, А.И. Бусев, Г.И. Дубенская, И.П. Ефимов, А.Г. Марков, и др.). Ю.С. Додонов рассматривает данные термины с психологической точки зрения и подчеркивает, что «процесс диссимиляции является неотъемлемой частью адаптационных процессов» даже в большей мере, чем процесс ассимиляции [42].

 

Основываясь на современных теоретических исследованиях и изучении отечественного и американского практического опыта, мы считаем, что интерпретация авторской инновационной системы может осуществляться в форме или ее диссимиляции-трансформации с учетом особенностей новой культуры или ее ассимиляции-модернизации в принимающей культуре. Таким образом, интерпретация авторской инновационной системы может развиваться в двух направлениях:

 

по логической цепочке от частного к общему или в форме ассимиляции-модернизации,

 

по логической цепочке от общего к частному или в форме диссимиляции-трансформации.

 

Резюме

 

Изучение и анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований педагогики рубежа ХГХ - XX веков, а также жизненного и творческого пути М. Монтессори, трудов ее авторства, современных образовательных тенденций позволяет сделать ряд значимых для нашей работы выводов: 1. Авторскую систему М. Монтессори следует рассматривать как значи-

 

мый педагогический феномен, оказавший  влияние на оформление мирового образования (в теоретическом и практическом аспектах). С этих позиций экспериментальный  метод М. Монтессори представляет собой  одно из ведущих направлений реформаторского  движения конца XIX - начала XX века -«направление свободного воспитания». «Монтессори-педагогика» в контексте теории «свободного воспитания» в системе авторских педагогических концепций представляет собой оригинальное явление, основанное на гуманистических идеях прошлого (Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Э. Сегена, Ж. Итарда и др.) и новейших научных достижениях психологии, антропологии, экспериментальной педагогики; начавшееся с эксперимента с детьми из бедных семей в Риме и прошедшее длительный путь становления и оформления теоретических идей и их практической реализации.