Дополнительное эколого-биологическое образование: модели и технологии

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим, аспектам деятельности.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации эколого-биологического дополнительного образования детей, и потому они названы нами базисными.

Эколого-биологическое дополнительное образование должно быть признано в качестве одного из действующих средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека. Однако его функционирование в дополнительном образовании пока вызывает нарекания из-за невысокой их действенности.

В отечественной системе образования сложился ряд личностно ориентированных концепций, имеющих существенное значение для организации эколого-биологического дополнительного образования: аксиологическая концепция личностного воспитания

(И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно ориентированного образования

(В.В. Сериков); концепция проективной модели личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); информационная модель открытого образовании (О.П. Околелов).

Осмысление  концепций личностно-ориентированного образования, позволяет осуществить их проекцию на эколого-биологическую подготовку детей.

Развитие  ребенка как субъекта познания, деятельности, уникальной творческой личности вызвало потребность педагогов дополнительного образования детей искать инновационные пути обновления.

В третьей главе - «Традиции и инновации в обновлении моделей и педагогических технологий управления дополнительным эколого-биологическим образованием детей» - на основе результатов констатирующего исследования представлен критический анализ традиционных и инновационных подходов к обучению детей в дополнительном эколого-биологическом образовании, сложившихся в теории и практике.

Ядром инновации  должна стать модель обучения, которая  бы позволила:

- понять значение жизни как наивысшей ценности, учить строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде;

- учить обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира;

- овладевать методологией биологического познания и методами исследования;

- овладевать информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

Анализ происходящих в отечественном дополнительном образовании перемен позволил выделить несколько факторов, детерминирующих эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интегратизация. На основе теоретических положений и названных факторов в настоящее время осуществляется личностно ориентированное образование.

Рассмотрены инновации как закономерные явления, которое сопровождают деятельность дополнительного образования, ориентированны на развитие, а не на функционирование. Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянно работает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в таком образовательном учреждении носят инновационный характер и в нем преобладают процессы принятии решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Если современное учреждение дополнительного образования детей работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы и принципы управления это не позволяет достичь желаемых результатов.

Инновации в  деятельности дополнительного образования  детей включают в себя обновление целей и миссии, содержания образования (инвариантного и вариативного, программ обучения); обновление методик и педагогических технологий; форм организации познавательной деятельности; сочетание самоанализа, самопланирования и самоорганизации, самоконтроля, самоуправления и сотрудничества; непрерывный мониторинг качества образовательного процесса.

Выявлены  факторы управления образовательным  процессом и факторы, детерминирующие построение новой современной модели эколого-биологического образования в учреждениях дополнительного образования детей.

В трактовке В.М. Данильченко, «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса».

Некоторые исследователи  считают возможным рассматривать  фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие: «Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможность того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служить инициатором определенных процессов».

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций «условия» вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы. С точки зрения происходящих в дополнительном образовании детей перемен можно выделить ряд определяющих факторов, детерминирующих, эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, индивидуализация, дифференциация и непрерывность. Они служат основой для реализации инноваций. Исследование показало, что конфликт между традиционным и инновационным обучением возникнуть не может, так как эти два явления тесно взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга. Возможность изменения положения дел в ДОД определяется идеей саморазвития системы при конкретном анализе ее состояния с ориентацией на творческую личность и социокультурную потребность, которая формирует адресный «заказ».

Анализируя  эколого-биологическую подготовку ДОД, видно, что ее результативность зависит от уровня подготовки педагогов, выбора моделей и технологий управления, ориентированных на следующие основные функции ДОД: личностно образующую, социально адаптационную, психолого- терапевтическую, профилактическую, учебно-информационную, непрерывного образования и методологические принципы (добровольность, комплементарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическую поддержку самореализации личности).

Анализ подходов к разработке дидактических (педагогических моделей для центров ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки детей подчинены цели обучения, воспитания и развития. Исследования теоретических обоснований их создания позволил нам, во-первых, определиться в методологических подходах к моделированию системы ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки, включающей системный и синергетический подходы, эмерджентность построения комплексной модели как открытой системы (рис. 7); во-вторых, используя позитивный опыт деятельности ДОД, комплексное изучение социального заказа субъектов образовательного процесса.

Анализируя инновационные  процессы в образовании, видно, что  они характеризуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят: процессы создания нового, их освоения и применения, их результативность.

Поиск в ориентировочной деятельности и переработке информации и принятии решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне связан с управлением. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми - менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранились, адаптировались и развивались в соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) - носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в учреждениях ДОД значительно возрос. В связи с этим появилось разнообразие самостоятельных работ. Однако деятельность педагогов дополнительного образования по их просвещению недостаточна. В то время как этот вид деятельности детей напрямую связан с повышением качества образования. Как показало исследование, педагоги продолжают испытывать затруднения в их организации. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в таблице 1 . Из нее видно, что характер и масштаб их у разных педагогов неоднозначен. Согласно таблицы 1, это касается прогнозирования характера затруднений (20, 6%), ориентации заданий на профессиональную деятельность (15,4%), контакта с обучающимися (12,1%), методики контроля (36,6%).

Таблица 1

Трудности, испытываемые преподавателями в  организации  
самостоятельной работы школьников (в % к общему числу)

Указанные причины  негативным образом сказываются  на сформированности специальных натуралистических умений и навыков, что подтверждается данными самооценки, приведенными в таблице , из которых следует, что подавляющее большинство оценивает собственные умения на «Удовлетворительно», многие - на «неудовлетворительно». Лишь некоторые из умений незначительным числом оценены на «отлично» и «хорошо».

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества практической подготовки.

Полученные  нами данные позволяют фиксировать  индивидуальные различия и в деятельности по целеполаганию.

В рамках исследования выяснялось мнение детей и выпускников краевой эколого-биологической школы о технологии постановки целей. Большинство опрошенных (от 65 до 73%) своими ответами показало, что в ходе занятий и самостоятельной работы цели, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями.

В ходе анкетирования уточнялось мнение обучающихся о том, насколько ясно и конкретно формулировались цели занятий. Результаты полученных данных приведены в таблице 2.

Таблица 2

Характер постановки целей (в % к общему числу) в КЭБЦ