Дополнительное эколого-биологическое образование: модели и технологии

 

Вопрос, ответ	Всегда ли цели предстоящей деятельности   были для Вас ясны и достижимы
	Всегда	Чаще  всего	Иногда	Никогда
Анкетируемая группа
1 год (n=500)	24,4	18,8	30,0	26,8
3 год (n=300)	19,3	10,6	52,0	18,0

 

Как видно из таблицы 2, педагоги, работающие с детьми на младших ступенях, постановке целей уделяют больше внимания, чем те, кто работают со старшеклассниками. Если суммировать ответы типа «всегда» и «чаще всего», то они соответственно составляют 43,2% и 29,9%. Вместе с тем, в обеих обследованных группах ответы «никогда» (суммарно 44,8%) свидетельствуют о том, что значительная часть педагогов уделяет недостаточно внимания методике постановки целей. Как правило, к числу таких педагогов относятся начинающие специалисты со стажем работы до 5 лет.

Вопрос о  целеполагании тесно связан с проблемой содержания эколого-биологического образования. Содержание, построенное на логике целевой деятельности, выступает методологическим и методическим средством достижения промежуточных и конечных результатов в подготовке детей в экологической школе. Из этого вытекает необходимость конструировать содержание как комплексную систему, в основе которой лежит программно-целевой метод планирования и управления процессом преподавания-учения.

В основе перемен  рассмотрены подходы к отбору содержания для программ. Предпринятый нами анализ свыше 30 опубликованных в центральной печати программ показал, что основными чертами они обязаны традициям, интуиции и опыту их авторов. Многие программы не учитывают региональной специфики, включаемый в них материал отбирается, в основном, с точки зрения задач самой науки. Элементы дидактического процесса не находят в них соответствующего отражения, что не может не сказаться на качестве образования.

В подавляющем большинстве  программы специальных дисциплин перегружены фактическим материалом, в них трудно улавливается профессиональная ориентация, возможность развития личности. Естественно, что такие программы не стимулируют детей к самообразованию, творческому овладению их содержанием.

С целью проверки собственной позиции и выявления отношения педагогов к программам, которыми они пользуются в учебно-воспитательном процессе, нами была разработана 10-балльная шкала критериев, предложенная 20 педагогам для экспертной оценки.

К экспертизе привлекались специалисты со стажем работы не менее 5 лет. Оценка программ проводилась по трем критериям: качество (содержание изучаемых вопросов); количественные характеристики (трудозатраты на усвоение конкретных вопросов и их соотношение); логическая структура. Итоги проведенной экспертизы показаны на рис. 1.

Из него следует, что мнения педагогов в оценке программ 1995-1998 гг. неоднозначны, но большинство единодушны в том, что они нуждаются в корректировках по всем критериям, выбранным для оценивания.

Нами изучалось  отношение детей и педагогов  к программам: что в них принимают; в отношении чего и как высказываются. Положительно оценили действующие программы лишь 35% школьников 2 года обучения, 29% выпускного 3 года и только 16% педагогов.

Ответы детей  свидетельствуют об их неудовлетворенности содержанием учебных дисциплин - его объемами, абстрактностью, оторванностью от реальной практики. В сознании педагогов доминирует профессиональная ориентация.

По мнению всех респондентов, программы должны быть более гибкими, возбуждать интерес к изучаемой науке, не подавлять его объемом информации и академичностью изложения.

В свете сказанного существенное значение приобретают  тенденции необходимости программных изменений. Это подтверждается и результатами исследования по самооценке детей (таблица 3).

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества творческой, научно-практической подготовки.

Практикуемое  в дополнительном образовании создание авторских программ не увеличило, по нашему мнению, программных новшеств в эколого-биологическом образовании детей. Отбор содержания и его пропорций по-прежнему осуществляется по принципу компромиссов и традиций внешкольной и внеклассной работы, редко учитываются новые тенденции в образовании, достижения психологии и педагогики.

 

Баллы

7

6

5

 

4

3

 

2

 

1

  0         

1 2 3 4

Компоненты критериев

Рис. 1 Оценивание педагогами образовательных программ (1995-1998 гг.)

 

Таблица 3

Самооценка детей умений, связанных  с научно-практической  
деятельностью (в % к общему числу)

(в  числителе показатели обучающихся,  в знаменателе - педагогов)

 

Виды умений		Оценка (n= 1500)
		«отлично»		«хорошо»		«удовл.»		«неудовл.»
Умения организовать полевые наблюдения		5,5/-		8,5/24,2		70,5/56,7		15,5/19,1
Умения фиксировать наблюдаемое		29,5/2,9		17,0/19,4		31,5/46,7		22,0/30,0
Умения пользоваться полевым оборудованием		-/1,8		1,5/21,8		61,0/62,1		37,5/15,4
Умения проводить камеральную обработку материала		-/9,6		26,8/20,7		13,1/57,1		60,1/12,5
Умения обобщать и систематизировать данные	14,5/11,6		13,0/24,3		28,3/54,7		44,2/9,4
Умения организовать деятельность учащихся в природе	25,8/ -		18,2/8,4		37,3/19,8		18,9/71,8

В этой связи  все более ощутимой становится необходимость разработки теории программ. Отдельные попытки такого рода предпринимались в рамках исследований по теории обучения, но целостная теория пока не создана.

Анализ практики обучения показал также, что продолжает прослеживаться стереотипы в деятельности педагогов: стремление строить учебный процесс по схеме изложение - восприятие - воспроизведение -закрепление; ориентироваться в проведении занятий на содержательную, а не методологическую сторону проявлять собственную активность в ущерб активности детей.

В ходе исследования установлено, что для обеспечения субъектной позиции детей в учении необходима целенаправленная организация рефлексивных процессов между обучаемым и педагогом. Чтобы достраивать учебное взаимодействие с учащимися до рефлексивного, педагогу необходимо владеть знаниями о рефлексивных особенностях обучающихся и умениями использовать рефлексию для организации учения. Развитая рефлексия является средством успешного осуществления управленческих функций в обучении и педагогом, и учащимся.

Наблюдения  за образовательным процессом подтвердили, что еще имеет место наличие отношений педагогов с обучающимися, которые не назовешь как сотворчество и сотрудничество.

Изучение  причин трудностей, испытываемых педагогами в организации образовательного процесса позволил заключить, что они связаны со спецификой преподаваемого содержания и уровнем методического мастерства педагога. Методическое мастерство педагога определяется, прежде всего, уровнем его управленческой культуры.

Когда речь идет об эколого-биологическом образовании, принципиальное значение имеют два вида управления: во-первых, необходимость актуализации методов самостоятельной творческой деятельности и, во-вторых, необходимостью поиска рациональных видов активности обучающегося, которые позволят ему за возможно короткий срок овладеть заданным объемом знаний с заданными качествами.

Результаты  констатирующего эксперимента, посвященного критическому анализу практики эколого-биологической подготовки в дополнительном образовании детей подтвердили необходимость переосмысления путей повышения качества и в направлении использования технологий рефлексивного управления.

Нами разработана дидактическая модель эколого-биологической подготовки детей в эколого-биологическом центре (рис. 2) в следующей логике действий:

• целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом;
• выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру;
• разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного.

Анализ введенной  нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной модели являются «субъекты образовательного процесса», «культурная образовательная среда» и валеологизация.

Основанием  экспериментального исследования послужили  результаты констатирующего эксперимента по созданию нами дидактической системы обучения, основанной на трех моментах.

Первый - это то, что дидактическая система представлена нами как модель, уменьшенная, упрощенная копия экологической и биологической составляющей культуры и в ней воспроизводится ее основное содержание, структура, логика и смысл.

Учебная деятельность представлена нами как дидактический организованный процесс, воссоздающий в основных чертах логику и историю движения мысли к новому знанию в экологической и биологической областях культуры.

Второй - это то, что присутствие человека (человекоцентризм), его конструктивная интеллектуальная и практическая деятельность, знания, полученные лично им, составляют неотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор, принципиально характеризующий дидактическую систему.

Третий — это то, что прочность обучения является естественным результатом его активности и сознательности. Хорошо усваивается только то знание, которое получено самим обучающимся и мера прочности прямо пропорциональна степени его учебной активности. Учебная активность определяется целями (мотивами) обучения в системе дополнительного образования. В нашем случае цель - состоит в развитии мотивации личности к познанию, созданию условий для самореализации, развитию творческой индивидуальности в избранной сфере деятельности на основе их интересов и потребностей.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа в центре дополнительного образования детей» представлена дидактическая модель технологии управления повышающие качество эколого-биологической подготовки в современной системе дополнительного образования детей.

Формирующий эксперимент был задуман и  осуществлен как необходимый элемент педагогического исследования и, как условие реализации выделенных нами условий, необходимых для обеспечения следующих продуктивных изменений:

- формирование системы знаний, умений и навыков в избранном эколого-биологическом направлении деятельности и создание условий для их реализации;

- помощь в общем социальном развитии, решение коммуникативных и других проблем в жизни, ребенка, оказание психологической поддержки, психотерапевтической помощи;

- решение вопросов профессионального самоопределения школьников, помощь в выборе профессии и получении первоначальных знаний по профессии;

- развитие творческих способностей, научных интересов детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного досуга;

 

 

- добровольность в выборе деятельности, содержания и форм организации;

- свободный, творческий характер деятельности педагогов и детей;

- многопрофильность (в одном учреждении разные по форме и содержанию работы позволяют подростку выбирать занятия по интересам, переходить к другим занятиям, общаться с разными людьми);

- отсутствие обязательного контроля и оценок;

- опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с творческими личностями, сверстниками;