Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси»и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин«Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показываетрукой на картинку «каток»)».

При многих формах ОНР, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и а их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение, как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. В. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное  употребление родовых, числовых, падежных  окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный  шары, много ложков);

2) неправильное  употребление падежных и родовых  окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное  согласование глагола с существительными  и местоимениями (дети рисует, она  упал);

4) неправильное  употребление родовых и числовых  окончаний глаголов в прошедшем  времени (дерево упала);

5) неправильное  употребление предложно-падежных  конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

– усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

– овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами[10].

 

 

 

 

 

1.3. Организация работы по формированию  грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4–6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.):

• раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

• взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

• связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, Л. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся:

1. Принцип  взаимосвязи сенсорного, умственного  и речевого развития детей. Он  предполагает усвоение речевого  материала не путем простого  воспроизведения, а на основе  решения мыслительных задач.

2. Принцип  коммуникативно-деятельного подхода  к развитию речи.

З. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

4. Принцип  обогащения мотивации речевой  деятельности.

Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

В первый год обучения при разработке основных принципов формирования речи у детей, имеющих III уровень речевого развития, исследователи исходили из результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также - обобщения многолетнего опыта по устранению речевой недостаточности. Кроме этого, учитывались основополагающие данные исследователей в области нормального развития речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, Б. д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская и др.).

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жуковой, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т. к. каждый возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи III уровня лежит принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия» (Р. Е. Левина).

В то же время наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого направления и этапа логопедической работы.

Для осуществления коррекционного обучения определены следующие основные задачи:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

При формировании грамматического строя, упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:

• категории числа существительных;

• категории глаголов;

• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный)[27].

На сегодняшний день дошкольные учреждения имеют большой выбор методических рекомендаций по коррекционной работе над грамматическим строем речи, в данной работе мы предложим коррекционную работу Нищевой Н.В., так как считаем ее более современной и эффективной.

В системе коррекционной работы по Нищевой Н.В. в логопедической группе в 1-й год обучения развитие грамматического строя речи можно увидеть следующим образом:

I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь):

1. Учить  детей употреблять в речи имена  существительные в форме единственного  и множественного числа – названия овощей, фруктов, грибов, деревьев, игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели.

2. Упражнять  детей в употреблении формы  множественного числа имен существительных  в родительном падеже (яблок, чашек, платьев, мячей).

3. Учить  согласовывать слова в предложении  в роде, числе, падеже.

4. Закрепить  в речи простые предлоги: на - с, в - из.

5. Учить  детей образовывать и использовать  в речи существительные с уменьшительно-ласкательными  суффиксами: -ик, -чик, -ечк-, -очк-, -еньк-, -оньк-.

II квартал (декабрь, январь, февраль):

1. Закрепить  умение согласовывать слова в  предложении в роде, числе, падеже.

2. Закрепить  в речи простые предлоги: на - с, в - из, по.

3. Упражнять  детей в употреблении существительных  с суффиксами: -онок, -енок, -ат, -ят.

4. Упражнять  детей в употреблении некоторых  относительных прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.

III квартал (март, апрель, май):

1. Закрепить  в речи все пройденные предлоги: на, с, в, из, по.

2. Продолжить  работу над умением согласовывать  слова в предложении в роде, числе, падеже.

3. Учить  употреблять в речи формы повелительного  наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.

4. Учить  употреблять существительные с  суффиксами -онок, -енок в форме родительного падежа множественного числа: лисят, волчат и т.д.[17].

Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального развития ребенка имеет специально организованная коррекционная работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Наибольшую результативность в обучении детей с третьим уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с одним–двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каждому из них.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является наиболее эффектной, если продолжительность занятий составляет 10 – 15 минут. Спустя 2 месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из 2 – 3 человек, а время занятий увеличить до 15 – 20 минут.