Формирование предметной компетенции при освоении возможности текстов разной стилистической принадлежности в становлении языковой кар

Нельзя не учитывать и того фактора, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному (точно сообщая или рисуя словами).

В разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному.

Стиль речи - это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе.

Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики - функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи:

– сферу обиходно - бытового общения обслуживает разговорный стиль,

– сферу научного общения - научный,

– сферу официально - деловых отношений - деловой,

– сферу общественно - политическую - публицистический,

– сферу искусства слова – художественный 7

Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой работы в начальных классах.

Итак, лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания и изучена еще не до конца. Как следствие, существует несколько определений «текста»; даны описания таких текстовых категорий, как информативность, последовательность, цельность, связность, завершенность. Также в параграфе представлено описание типов речи особенно актуальных для речевой практики младших школьников (повествование, описание, рассуждение) и стилей речи, которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах.

Теперь рассмотрим, что же такое текст с методических позиций?

 

1.2. Текст как основное лингвистическое понятие методики развития речи

В настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений следует соотносить текст: считать ли его единицей языка, стоящей над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности.

В связи с этим одно направление в исследовании текста основано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую степень в системе языковых единиц.

Другое направление в исследовании текста связано с отнесением его к явлениям речевого характера, и поэтому при описании текста делается упор на такие признаки, которые раскрывают его коммуникативные возможности. Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определениях текста, которые содержатся в методической литературе.

И.Р. Гальперин определяет текст как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведения, состоящие из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определенную направленность и прагматическую установку». 8

Текст, по мнению Г.В. Колшанского, это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения - передача информации или обмен мыслями между партнерами. 9

Несмотря на разнообразие позиций, большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

1. Наличие группы предложений;
2. Их смысловая связность:

• единство предмета речи, т.е. темы,
• наличие основной мысли и ее развития;

3. Структурная связность предложений.

Анализ приведенных определений показывает, что все исследователи стремятся, во-первых, определить место текста в системе языка или речи, во - вторых, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях этих определений в них совершенно очевидно есть много общего:

1. текст рассматривается как продукт речи, как основная единица речи, отсюда для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или достижения целей общения;
2. текст, как правило, реализуется в письменной форме, это законченное, завершенное произведение, имеющее собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладающее средствами связности его частей, которые не позволяют ему «рассыпаться» на отдельные предложения.

Казалось бы, существенных различий в подходах к осознанию природы текста у ученых нет. Однако это впечатление обманчиво. Различия касаются, прежде всего, решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Ни у кого не вызывает сомнения то, что это явление речевого характера: текст создается для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации.

Единицы языка, объединяясь в предложения и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений - все эти языковые структуры имеют свою логическую базу, и функционирование их в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания». 10 В коммуникации все единицы языка, объединяясь в отдельные структуры, становятся звеном процесса общения, а не изолированными единицами.

Все единицы языка, попадая в текст, вносят свой вклад в процесс коммуникации. Но, безусловно, основным элементом текста является предложение (высказывание, фраза, текстема). Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, компонент, «клеточка» текста». 11 Это минимальная коммуникативная единица текста, по выражению Г.В. Колшанского, «нижнее звено текста».

При этом нужно учитывать, что при построении текста мы подбираем предложения «с точки зрения целого высказывания, которое преподносится нашему речевому воображению и которое определяет наш выбор. Представление о форме целого высказывания, т.е. об определенном речевом жанре, руководит нами в процессе нашей речи». 12

Таким образом, само по себе, вне целого высказывания, предложение не является коммуникативной единицей, потому что оно, как правило, не обладает смысловой полноценностью: «предложениями не обмениваются, как не обмениваются словами… и словосочетаниями, - обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений…». 13

Предложение как часть более сложной синтаксической единицы - текста - может быть рассмотрено с точки зрения его роли в конкретном тексте: его текстовой функции, обуславливающей внутреннюю структуру данного предложения. Этой проблемой занимается коммуникативный синтаксис, а именно - теория актуального членения.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г.А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части – «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается, - получило название актуального членения предложения. То, что условно в предложении назвали «данным», в лингвистике называется темой, а то, что «новым» - ремой14

Актуальное членение - это членение смысловое.

Обобщенно можно сказать:

1. Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте.
2. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация.

Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях 15

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Таким образом, внутри предложения мысль движется от темы к реме, от данного к новому. А движение мысли от предложения к предложению совершается благодаря тому, что рема предшествующего предложения становится темой последующего предложения, о которой сообщаются новые сведения (рема). Такую связь между предложениями текста можно назвать цепной.

Возможен другой вид связи, внутри предложения мысль также движется от темы к реме. Но в каждом последующем предложении тема остается прежней, а ремы меняются. Мысль движется не последовательно, а параллельно, что позволяет назвать такую связь параллельной.

В структуре текста предложения могут объединяться в группы, а группы предложений связываются с такими отрезками текста как абзац, параграф, часть, глава. 16

Как правило, раскрытие предмета речи, т.е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.

Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец.

Таким образом, текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующее композиционное оформление, которое помогает более оптимально раскрыть его содержание и смысл, который, как правило, обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заголовке) текста.

Следовательно, чтобы создать правильный, соответствующий целям и условиям коммуникации текст, нужно стремиться к тому, чтобы были соблюдены следующие условия: «…соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверхфразовых единств, объединенных разными… типами связи, наличие целенаправленности и прагматической установки». 17

Таким образом, владение понятиями текст, стиль речи, тип речи необходимо прежде всего учителю, чтобы он мог осознанно вести речевую работу, но некоторые лингвистические знания (в упрощенном виде) нужны и школьникам, иначе нельзя рассчитывать на становление у них способности осознанно осуществлять речевое поведение и контролировать свои речевые действия.

Выводы:

В ходе анализа лингвистической и методической литературы:

• было установлено, что лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания и изучена еще не до конца. В связи с этим существует несколько определений понятия «текст»;
• дана характеристика типам речи (повествование, описание, рассуждение), особенно актуальным для речевой практики младших школьников;
• выделены стили речи (разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный), которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах;
• даны  различные определения текста, отмечено, что в настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений его следует соотносить: считать ли его единицей языка, стоящей над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности;
• выделены признаки текста: наличие группы предложений, их смысловая связность (наличие темы, основной мысли и ее развитие), структурная связность предложений;
• раскрыта сущность актуального членения предложения: членение предложения на «данное» и «новое» – на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается.

Знания перечисленных выше фактов позволяет целенаправленно системно осуществлять работу по формированию и совершенствованию текстовых умений у младших школьников.

Глава 2. Методика изучения возможностей использования текстов разной стилистической принадлежности в аспекте формирования языковой картины мира младшего школьника

 

2.1. Изучение программы и учебников  по русскому языку в аспекте  представленности текстов разных  стилей начальной школы

Рассмотрим программу по русскому языку традиционной системы обучения, составленную Т.Г. Рамзаевой.18

В настоящее время общество предъявляет все более высокие требования к начальному языковому образованию в школе: к его содержанию, структуре, компетентности учителя. Анализируемая нами программа реализует следующие цели: достижение выпускником начальной общеобразовательной школы программных установок, знаний, умений, навыков и компетенций; формирование и развитие личностной сферы выпускника начальной школы; формирование языковой личности учащегося в первую очередь средствами ведущего учебного предмета начальной школы — русского (родного) языка; реализация познавательной цели; развитие коммуникативных компетенций 19

В начальном курсе русского языка все более четко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учениками совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для обучающихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Безусловно, усвоение лингвистических знаний — это только одно из условий развития речи. В этих целях курс русского языка строится таким образом, чтобы школьники осознали, что изучают они те самые единицы речи, которыми пользуются при общении: слово, предложение, текст. У каждой из данных единиц есть свои особенности, и их нужно знать, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других людей. Осознание функциональных особенностей языковых единиц ведет к формированию языковой и коммуникативной компетентности учащихся.