Формирование предметной компетенции при освоении возможности текстов разной стилистической принадлежности в становлении языковой кар

– составление подобных текстов по предложенной модели (чётко следуя структуре и нитям связи предложений внутри модели);

– продолжение (самостоятельное) текста-модели по данному началу (работа по этому направлению предполагает развитие творческого потенциала учащихся);

– конструирование текста-модели путём расширения (обогащения) содержания входящих в его состав предложений.

Каково же назначение текста-модели?

С точки зрения В.В.Дёмичевой, это во-первых, возможность для учащихся усвоить структуру текста; во-вторых, возможность построить самостоятельное связное высказывание из 9-12 предложений; в-третьих, это возможность осознанно использовать средства межфразовой связи.37

Г.А. Бакулина в своих работах говорит о том, что на уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации. Во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий:

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершённом виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведённого анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста). В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников.

Г.А. Бакулина предлагает варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 3-4 классах, такие как: восстановление текста по таблице, восстановление слов в тексте по имеющимся в них орфограммам, восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов, упражнения на восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий.38

Таким образом, всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах.

 

2.3. Система работы по формированию  предметной компетенции при освоении возможностей текстов разной стилистической принадлежности в становлении языковой картины мира младшего школьника

«Речевая деятельность… представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией

общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)». 39

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма).

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая работа, поскольку «не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других». 40

Для удобства дальнейшего изложения умения, необходимые для создания собственных текстов, распределим по трем группам:

– связанные с планированием содержания высказывания;

– обеспечивающие реализацию плана, т.е. формулирование мыслей;

– позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.

Умение ориентироваться в ситуации общения специально не выделяем, так как оно не формируется изолированно: говорящий или пишущий должен учитывать ситуацию общения (его задачи, условия, адресат) и при планировании содержания, и при оформлении мыслей, и в процессе самоконтроля.

К числу умений необходимых для планирования содержания текста относятся: а) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; б) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.

В методике развития речи существует правило, сформулированное для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания формулировки темы. 41

Научить младших школьников обдумывать тему создаваемого текста поможет упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такой вид упражнения, как и некоторые другие из приводимых ниже, был рекомендован учителю в книге «Система обучения сочинениям» (под ред. Т.А. Ладыженской).

На некоторых этапах обучения можно проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. Например: для выставки словесных рисунков после экскурсии создается миниатюра «Осенний наряд нашего парка». После выявления того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, учитель просит детей решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение.

Другим видом упражнения, помогающим учить школьников вдумываться в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения с точки зрения возможных вариантов основной мысли.

Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль высказывания служит не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае мы имеем в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Дело в том, что озаглавливание текста - это компонент обучения восприятию высказывания, а мы пока говорим об обучении его порождению.

Картина, рисунок, диапозитивы очень удобны для решения речевых задач тем, что они задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий. Однако для формирования умения осознавать предмет речи и основную мысль необязательно составлять по картине целый текст, достаточно озаглавить его.

Задание «придумайте заголовок» традиционно для начальных классов. Правда, далеко не всегда оно предлагается методически грамотно. Часто работе недостает целенаправленности - задание не требует от детей обдумывания темы или основной мысли. Если же ученики действуют интуитивно, обучающая ценность упражнения падает, потому что, как говорил Л.В. Щерба, «упражняться можно только в чем - либо известном… Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем». 42

Формирование умения раскрывать в высказывании тему и проводить основную мысль осуществляется в процессе анализа текстов, как образцовых, так и негативных. Для этого полезно использовать сначала тексты мастеров слова (писателей), а затем детские сочинения. Цель проводимой беседы - помочь детям убедиться в том, что именно ясное осознание того, о чем и что хочешь сказать, позволяет сделать высказывание хорошо понятным, цельным. Если же тема и основная мысль не осознанны автором, то читающему (слушающему) трудно решить, для чего создавалось высказывание, оно как бы распадается на отдельные предложения. Примеры сочинений для проведения подобных наблюдений.

1. Я убирала в комнате и вдруг случайно посмотрела в окно. В воздухе густо падали и кружились снежинки. Я открыла форточку и подставила руку. На ладошку упало несколько снежинок. Они были как кружевные салфеточки. Жаль только, что быстро растаяли. Но их сменили новые салфеточки и звездочки. Стало так весело и радостно, будто праздник наступил!
2. Начались морозы. Все стали ходить в шубах. Выпало много снега. Зимой можно играть в снежки, кататься на санках. Снег укрывает растения, поэтому им не так холодно. Но сам снег очень холодный. Я не люблю, когда он попадает за воротник.

Вот некоторые задания, которые можно давать учащимся при анализе негативных текстов:

• найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении;
• заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или замените выделенные слова синонимами с образными (или оценочными) значениями; синонимами, в значении которых концентрация признака выше, чем в выделенных словах; заменить фразеологизм синонимичным (разговорным, книжным и т.д.) фразеологизмом (или словом);
• заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом (и наоборот); заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т.д.;
• устранить неоправданные повторы в тексте (ошибки, связанные с неточным употреблением слов), используя близкие по значению слова и фразеологизмы;
• вычеркнуть слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли текста;
• оценить сочинение (отрывок сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем.

В результате такой работы создается фрагмент отзыва о высказывании ученика.

Формированию названного умения способствует и примерное формулирование учащимися своих замыслов («Что хочу сказать?») перед началом творческой работы.

Обучение осознанию темы и основной мысли органично связано с формированием других речевых умений.

Для формирования у детей умения планировать последовательность изложения мыслей, систематизировать сведения еще в период обучения грамоте традиционно используются серии сюжетных картинок. Если для работы предлагается не перепутанные картинки, а так называемый деформированный текст (в беспорядке данные предложения), где учащиеся сами должны установить связь между смыслом и порядком предложений, то упражнение выполняет «многослойную» задачу: во-первых, помогает осознать разницу между «понятно – непонятно», что важно при восприятии высказывания; во - вторых, наглядно демонстрирует в действии один из признаков текста; в - третьих, при восстановлении последовательности предложений учит систематизировать сведения, подчиняя их логике развития мысли.

К числу упражнений, обучающих планированию высказывания, можно отнести подготовку различных рабочих материалов: составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания («О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?» - «О небе, о солнце, о снеге, о деревьях…»); подготовка полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста.

Одной из разновидностей работы по обучению планированию содержания высказывания является редактирование плана; как правило, такой «испорченный» вариант специально готовит учитель.

Интересным и полезным упражнением нами избран целенаправленное сопоставление сведений, которые используют в тексте, например о своем щенке (котенке, хомяке, попугае и т.п.) в разных ситуациях:

1) если нужно  сообщить точные сведения, скажем  в случае пропажи щенка;

2) если хочется  кому - то рассказать о своем  любимце, поделиться радостью общения  с ним. Сопоставление может быть  продолжено, если мы решили: а) описать, как выглядит щенок; б) рассказать о каком - то случае с ним; в) порассуждать о его характере.

Умение подчинять последовательность изложения сведений определенной логике развития мысли формируется и при проведении пересказов (изложений), особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события излагаются «с конца», с показа того, чем все завершилось, а при пересказе предлагается восстановить хронологию событий. 43

Рассмотренные упражнения направлены на планирование содержания высказывания. Эти упражнения могут быть составной частью подготовки какой - то творческой работы, но могут выполняться и изолированно на уроке обучения грамоте, чтения, русского языка.

Рассмотрим теперь упражнения, которые обеспечивают реализацию плана, то есть формулирование мыслей.

Чтобы замысел, возникший у говорящего, оказался реализованным, необходимы образы внутренней речи вывести во внешнюю речь, а для этого их нужно облечь в слова, то есть сформулировать мысли. Процесс формулирования мыслей и есть, собственно, создание высказывания.

Если возникает потребность только выразить мысль, человек строит предложение, а если эта мысль требует развития - создается текст.

Формулирование мыслей происходит не произвольно, а по законам языка, по сложившимся в его системе моделям; слова, формы слов используются в соответствии с определенными правилами, с установленными значениями. «Принятые в общественно-речевой практике образованных людей правила произношения, грамматические и другие языковые средства, правила словоупотребления»44 составляют норму литературного языка. Соблюдение норм свидетельствует о правильности речи. Одна из задач обучения младших школьников формулированию мыслей и состоит в том, чтобы научить их правильной речи, то есть помочь быстрее овладеть нормами литературного языка.

Но правильность - это лишь первое, самое элементарное требование, предъявляемое к формулированию мысли. Реализуя замысел, каждый говорящий как можно более полно и точно стремится передать свою мысль и как можно лучше учесть ситуацию общения. В зависимости от того, в какой мере это удается автору, можно говорить о большей или меньшей точности и выразительности его речи. Под точностью понимают наиболее полное соответствие языковых средств передаваемому содержанию, а под выразительностью - соответствие этих средств условиям общения, решаемой речевой задаче. 45