Формирование технических умений в аппликации у детей старшего возраста с ОНР

Подробное изучение детей  с общим недоразвитием речи выявило  крайнюю неоднородность описываемой  категории по степени проявления речевого дефекта, что позволило  Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития детей:

Первый уровень  речевого развития – характеризуемый в литературе как «отсутствие обще потребительской речи». Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Одним названием они обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Этот уровень является самым низким.

Второй уровень  речевого развития - характеризуется в литературе как « зачатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.  Запас слов становится более разнообразным. Дети могут рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова,

Третий уровень  речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток на формирование неречевых психических процессов: наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; при относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нарушение внимания и памяти проявляется в затруднениях производительной деятельности: запоминания и сосредоточения происходят на произвольном уровне лучше. Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности, слабости движения, подвижности органов артикуляционного аппарата.

Общее недоразвитие речи сказывается  и в отставании в развитии двигательной сферы: отмечается плохая координация, снижение скорости и ловкости общих  движений, а также недостаточная  координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики [40,с224].

Одним из немаловажных направлений  в работе с детьми с ОНР является продуктивная деятельность, которая  охватывает собой несколько видов  активности – рисование, лепка, аппликация, конструирование и ручной труд.

Значение продуктивной деятельности для всестороннего развития и  воспитания дошкольников  велико и  многогранно. Все занятия носят  репрезентирующий (моделирующий) характер, то есть выступают как специфическое образное средство познания действительности, которое помогает уравновесить одностороннюю интеллектуальную деятельность ребенка, воздействовать на ум, волю, чувства детей, побуждает их к творческому самовыражению, способствуют развитию общей, мелкой и речевой моторики [18,с.198].

Уровень развития речи детей  находится в прямой зависимости  от степени развитости тонких движений пальцев рук. Взаимосвязь мелкой и речевой моторики изучена и  подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых (И.П. Павлов, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев). Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова (1979) пишет о том, что развитие функций руки и речи у людей идет параллельно. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. М.М. Кольцова, подчеркивает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга [19, с.112].

В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания  речи детьми, так как речь приобретает  действительно практическую направленность, потому что все, что находится  вокруг ребенка, все, что он делает и  как делает, получает название. Для  того чтобы слово-название стало  словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых  высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи еще и тем, что при их  осуществлении легко можно создавать  проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную  направленность речи.

Все предметы, с которыми действует ребенок и которые  создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной  опоры для речевых упражнений. Важно и то обстоятельство, что  ребенок в данной деятельности опирается  одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи [25, с.480].

Правильная организация  коррекционно-воспитательного процесса в ходе продуктивной деятельности включает в себя специфические коррекционные  мероприятия, направленные на развитие речи и других психических функций.

Процесс овладения навыками и умениями на занятиях по аппликации детьми с ОНР отличается от нормы  и имеет ряд особенностей:

- определение уровня ориентировочной  основы их продуктивной деятельности;

- подбор подходящего содержания  из имеющегося множества, учитывая, с одной стороны, развивающие  задачи, а с другой – интересы  детей группы;

-  создание положительной  мотивации занятий, вызывающей  у детей желание исправить  свою речь.

В ходе творческой работы дошкольник учиться наблюдать, размышлять, сравнивать, анализировать и делать выводы. Продуктивная деятельность не только оптимизирует коррекционное воздействие на развитие двигательной сферы, но и способствует устранению недостатков речевых  и неречевых психических функций  у дошкольников с общим недоразвитием  речи.

Наличие особенностей моторного  развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы  в нервно-психическом развитии ребенка  убеждают в необходимости углубленной  диагностической и специальной  коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон двигательной сферы (общая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика) [47,с.144].

 

 

 

 

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по формированию технических  умений в аппликации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

          2.1.  Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности технических умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

       Опытно- экспериментальная работа  по  формированию технических умений  в аппликации проводилась в  МДОБУ детский сад №4 компенсирующего вида города Богородицка в старшей группе. В опытно- экспериментальной работе принимали участие 10 детей старшего возраста с общим недоразвитие речи III уровня.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные  инструкции, элементы и последовательность задания. Нарушения моторики у старших  дошкольников с общим недоразвитием  речи носят широкий характер: наблюдается  некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности в  аппликации. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как  дети долго не проявляют интерес  к рисованию и другим видам  ручной деятельности. Заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации. В аппликации прослеживаются трудности  зрительно-пространственного расположения элементов. У детей имеются нарушения  в развитии мелкой моторики пальцев  рук, отмечается ослабление и обеднение  зрительных представлений о предмете, трудности в соотнесении воспринятого на слух слова с его зрительным предоставлением. Дети допускают ошибки: неправильные и неточные сгибы, слабый нажим пальцем при проглаживании линий сгибов, нечеткое совмещение сторон и углов, неаккуратные надрезы и вырезание.

  Опытно-экспериментальная  работа производилась по типу  педагогического эксперимента в  три этапа:

- констатирующий эксперимент;

-формирующий эксперимент;

- контрольный эксперимент.

Цель констатирующего  эксперимента: выявить уровень сформированности технических умений в аппликации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 Задачи констатирующего  эксперимента:

1.Из исследований Кузьминой  Н.В., Богатеевой З.А., Гусаковой М.А. отобрать критерии и показатели сформированности технических умений в аппликации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Подобрать диагностические  задания для выявления уровня  сформированности технических умений  в аппликации у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР.

3.Провести диагностическое обследование технических умений в аппликации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

  Из исследований Н.В.Кузьминой, М.А.Гусаковой, З.А Богатеевои, были отобраны критерии и показатели сформированности технических умений в аппликации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Критерий «  Полнота  освоенных действий»  позволяет выявить:

- Владеет ребенок  полным объемом освоенных действий:

Складывает бумагу пополам, совмещает стороны и углы, проглаживает линию сгиба большим пальцем, разрезает полоски бумаги пополам, квадрат по диагонали на глаз, вырезает округлые детали, вырезает симметричные формы, вырезает из бумаги сложенной  гармошкой, отгибает от полоски исходную форму, выравнивает ее по первой части, совмещает стороны и углы, проглаживает каждый новый сгиб большим пальцем,                       вырезает силуэт предмета беспрерывным слитным движением.

Располагает формы для  аппликации в определенной последовательности; в 2-3 плана; в центре листа; на всем листе; на узкой и широкой полосе, на одной линии, в центре листа; самостоятельно выбирает формат и фон бумаги.

Закрепляет формы для аппликации на другом материале, принятом за фон; кладет заготовку цветной стороной на клеенку, набирает клейстер на весь ворс кисти, лишнюю каплю снимает о край баночки, промазывает середину и края формы всем ворсом кисти, кладет кисть на подставку, берет заготовку обеими руками, прикладывает форму на фон, прижимает салфеткой, промокнув лишний клей.

-Ребенок нуждается  в поддержке со стороны взрослого:

Владеет некоторыми приемами складывания и вырезания: складывает полоску бумаги вдвое, вчетверо, неточно совмещает стороны и углы, проглаживает линии сгибов всей ладонью; складывает бумагу гармошкой, но не выравнивает по исходной части, неточно совмещает стороны и углы; разрезает полоски бумаги пополам; не отрезает узкие полоски на глаз; разрезает квадрат по диагонали по сгибу, но не разрезает квадрат с угла на угол на глаз; вырезает симметричные формы, обведенные по шаблону, вырезает силуэт предмета прерывистыми движениями.

Располагает детали для аппликации на другом материале в определенной последовательности; не располагает  самостоятельно заготовки в 2-3 плана (ближе - ниже, дальше – выше на листе); располагает формы на узкой и  широкой полосе; располагает формы на одной линии; располагает самостоятельно  формы в центре листа; располагает формы на всем листе; самостоятельно не выбирает формат фона в зависимости от формы и величины предмета, требуется помощь педагога.

 Не прочно закрепляет детали на другом материале; забывает класть заготовку цветной стороной на клеенку; набирает клейстер не на весь ворс кисти, не всегда снимает лишнюю каплю о край баночки; не полностью промазывает середину и края; забывает класть кисть на подставку; берет заготовку одной рукой, неаккуратно прикладывает форму на фон, забывает пользоваться салфеткой, промакивать лишний клейстер.

 

- Не выполняет объем освоенных действий:

 Складывает полоски бумаги вдвое, вчетверо, не совмещает стороны и углы, не проглаживает линию сгиба большим пальцем, не разрезает полоски бумаги пополам, квадрат, прямоугольник по диагонали на глаз, не  вырезает округлые детали, не вырезает симметричные формы, не вырезает из бумаги сложенной гармошкой, не выравнивает по исходной части, не совмещает стороны и углы, не проглаживает сгибы большим пальцем; разрезает по линии сгиба; не вырезает силуэт предмета беспрерывным слитным движением.

Не располагает формы  для аппликации в определенной последовательности ,в 2-3 плана; в центре листа; на всем листе; на узкой и широкой полосе ;не располагает формы на одной линии;  сразу начинает наклеивать, самостоятельно не  выбирает формат и фон бумаги.

Не прочно закрепляет детали на другом материале; не кладет заготовку цветной стороной на клеенку, не набирает клейстер на весь ворс кисти, лишнюю каплю не  снимает о край баночки, не  промазывает формы и края всем ворсом кисти, начиная с середины,  не кладет кисть на подставку,  не берет заготовку обеими руками, не прикладывает форму на фон, не прижимает салфеткой, промокнув лишний клей.