Готовность к школьному обучнению детей с интеллектуальной недостаточностью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

 

 

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

 

 

Педагогический факультет

 

Кафедра лингвистических  дисциплин и методик их преподавания

 

 

 

 

Махнач Инна Анатольевна

 

 

ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

Курсовая работа

Специальность 1-030308-02 - Олигофренопедагогика. Логопедия.

 

 

                                                                студентки 4 курса,

                                                                заочной формы обучения

 

                                                                           Научный руководитель:

                                                                           Анисимова Елена Александровна

                                                                           кандидат филологических наук

                                                                           доцент кафедры лингвистических

                                                                           дисциплин и методик их

                                                                           преподавания

 

Допущена к защите______________

 

 

Гродно 2010

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

На современном этапе развития дошкольной педагогики рассматриваются вопросы инновационного содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Изменения в системе дошкольного образования отразились в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением в развитии. Это проявляется в стремлении исследователей к разработке вариативных программ и использованию новых методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. Ведущие исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый спектр вопросов, касающихся готовности (социальной, психологической, познавательной) ребенка-дошкольника к обучению в школе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.)

В связи с особенностями развития детей с интеллектуальной недостаточностью, они в большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе.

В современной ситуации проблема «школьной зрелости» приобретает особую актуальность. Это связано с ухудшением в последние десятилетия состояния здоровья детей, снижением их функциональных возможностей, уменьшением числа первоклассников, посещающих детский сад, с усложнением требований, предъявляемых школой, а также с утратой единых образовательных программ обучения и коррекции школьно-необходимых функций детей с интеллектуальной недостаточностью.

Проблемами интеллектуальной недостаточности занимались многие ученые (Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие). Вопросам подготовки к школьному детей с интеллектуальной недостаточностью посвящены работы Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко, Ю. В. Останковой и других ученых и исследователей. Практически во всех исследованиях в первую очередь отмечается патологическая инертность и отсутствие у детей интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности. Подготовка к школе ребенка с интеллектуальной недостаточностью осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

Цель исследования: разработать программу коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: содержание, формы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

1. Рассмотреть особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Проанализировать проблемы готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению.

3. Определить цели и задачи дошкольного образовательного процесса, направленного на формирование готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению.

4. Проанализировать основные направления учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью.

5. Разработать программу коррекционной  учебно-воспитательной работы по  формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования: анализ специальной психолого-педагогической, коррекционной и методической литературы по проблеме исследования; синтез и обобщение анализируемого теоретического материала.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

1.1. Психолого-педагогическая характеристика  детей с интеллектуальной недостаточностью

 

Психические свойства возникают в онтогенезе, в процессе индивидуальной жизни ребенка. Психические свойства зависят, конечно, от генетически обусловленных здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная система, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически.

Интеллектуальное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием воспитания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня интеллектуального развития, хотя бы его родители и были мало развиты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в процессе индивидуального развития. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варьирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга, но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойствам человека должны быть особым образом разработаны с учетом данных психологии [1].

Особенности структуры, влияют на успешность интеллектуального развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноценность. В этом случае и родители, и дети могут при равных условиях воспитания, не успеть, достаточно хорошо развиться интеллектуально; и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т.д.). Эти черты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальная недостаточность возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях [4].

Причиной интеллектуальной недостаточности является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть. Интеллектуально недостаточным называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Анализ определения показывает, что утверждать факт умственной отсталости можно лишь при сочетании всех указанных в нем признаков.

Для правильного суждения о наличии всех обязательных признаков, характеризующих интеллектуальную недостаточность, необходимо заключение, по крайней мере, двух специалистов: врача-психоневролога, патопсихолога или педагога-дефектолога. Первый дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй - заключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об интеллектуальной недостаточности ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.

Интеллектуально недостаточным детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью можно разделить на три основных типа [5].

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но, в конечном счете, добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности.

Существуют разные подходы к определению умственной отсталости [12]:

1. Стойкое нарушение познавательной  деятельности вследствие органического  поражения головного мозга, имеющего  диффузный характер.

2. Социальная неадаптированность.

3. Расстройство эмоционально-волевой сферы.

4. Нарушение инстинктов.

5. Качественные изменения всей  психики, личности в целом, такая  атипия развития, при которой  страдает не только интеллект, но и аффективная сфера.

За последние 30 лет произошли серьезные изменения позиций в учении об умственной отсталости. Наряду с признанием этиопато-генетической роли органического поражения головного мозга, все больше выявляется роль социокультурных факторов. В различных современных определениях акцент делается на том, что умственная отсталость — неоднородное состояние различной этиологии, для которого характерно нарушение познавательной деятельности и адаптивного социального поведения [10].

Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода [15].

Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития).

Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально - волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.

По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию [15].

Дебильность - это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50-70). При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью. Попав под негативное влияние они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.