Использование игр на уроках в начальной школе как средство повышения качества успеваемости по математике

При отборе игры необходимо обратить внимание на наличие и чёткость её структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило, игровое действие.

Игры и логические задачи должны быть в начальной школе обязательными структурными элементами уроков. Это даст возможность учителю организовывать познавательную активность учащихся начальных классов [7; 56].

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В игре  дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщение. Дидактические игры  предоставляют возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов как внимание и память [17; 34].

При подборе игр важно учитывать наглядно-действенный характер мышления младшего школьника. Необходимо также помнить о том, что игры должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помогать ребенку овладевать процессами анализа, сравнения, абстракции, обобщения.

Исследователи (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Коваленко, Т.К. Жикалкина и др.) делят дидактические игры на две группы наглядные и словесные, которые часто применяются на этапах закрепления и повторения учебного материала.  

Дидактические игры по числу участников делятся на:

- коллективные,

- групповые,

- индивидуальные.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Можно выделить следующие структурные составляющие дидактические игры [22;105]:

• дидактическая задача;
• игровые действия;
• правила игры;
• результат подведения итогов.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направлению и по отношению к играющим.

Правила игры. Их содержание и направление обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Подведение итогов. Проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровые задания; определение команды – победительницы и так далее. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей [22].

При проведении игры необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Таким образом, дидактическая игра — это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебе [47; 81].

Попова В.И. и др.  предъявляют следующие требования к игре: дети должны себя чувствовать свободно, непринужденно, испытывать удовлетворение от сознания своей самостоятельности и полноценности. В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнований, что повышает активность детей в процессе обучения [25; 37].

На уроках русского языка, математики, окружающего мира игра в большей степени способствует изучению, закреплению, повторению изучаемого материала. Часто употребляется форма игры как отдельный этап урока, в отдельных случаях весь урок проводится в форме игры, например урок-КВН, викторина, путешествие и т.д.

В процессе игры дети активизируют свое внимание, память, мышление, элемент соревнования добавляет интереса к игре. Кроме учебного компонента, в процессе игры реализуются и здоровьесберегающие технологии. Постоянная смена деятельности (формы работы) способствуют снятию как физической, так и моральной нагрузки, ребенок больше двигается, чаще переключает внимание, что также способствует снятию напряжения, кроме того, игра дает прекрасную возможность показать свои способности даже самым слабым учащимся, ввиду различных способов деятельности, каждый ребенок может выбрать себе задание по уровню [51; 77].

Таким образом, в процессе игры решается много задач учебных, а также по сохранению физического и психического здоровья.

 

1.2. Теоретические аспекты качества успеваемости младших школьников

При всем многообразии форм и методов процесса обучения, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами.

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся выделилось в последние годы в самостоятельное направление.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся [2; 34].

Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех, либо неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на качество успеваемости учащихся в процессе обучения [9; 17].

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится  и как при этом осуществляется  его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют повышению успеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер успеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [5; 24]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение  к учению;

3) отсутствие привычки  к организованному труду, недостаточный  уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности [6;39]:

1) отношение к учению;

2) организация учебной  работы;

3) усвоение знаний и  навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению.

Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [37; 215], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Н.С. Лейтес [37; 226] указывает на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успеваемости обучения. Развитие умственных сил происходит как бы по спирали - от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Таким образом, анализ исследований, посвященных педагогическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и повышению успеваемости в процессе обучения.

Л.С. Славина  считает, что различие в успеваемости можно было изменить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход [3; 215] .

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие [3; 43]:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических  систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. В нашем исследование мы ориентируемся на использование дидактических игр, как эффективного средства для повышения успеваемости младших школьников.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и  оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний  в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе  связаны чаще всего с плохим  воспитанием, то с неуспевающими  учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье [23; 19].