Коррекционная работа по преодолению нарушений эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития

Проблеме появления различных эмоциональных модальностей в онтогенезе, а именно соответствию характера и содержания эмоциональных реакций ребенка определенному возрастному этапу посвящены многие отечественные и зарубежные исследования.

Попытку систематизировать динамику появления эмоциональных модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Бриджес. Впоследствии на основе обобщения различных экспериментальных данных П.Янг модифицировал его схему.

Таблица № 1

Закономерность изменений эмоциональной сферы в детском возрасте

Представленные в данной схеме эмоциональные реакции не могут быть отнесены к классическим эмоциональным категориям по причине их специфичности (к примеру, подозрительность) и терминологической обобщенности (к примеру, влечение к взрослым, влечение к детям). Кроме того, существуют альтернативные точки зрения относительно появления некоторых эмоций на определенных возрастных этапах.

На следующем этапе онтогенеза происходит расширение модального ряда эмоциональных реакций, обусловленное социализацией всего процесса развития ребенка, и в частности его эмоциональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить также специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмоций и интеллекта (интеллектуальные эмоции).

В западноевропейской и американской психологии широко распространена точка зрения, согласно которой эмоции представляют собой «архаические инстинктивные реакции, проходящие в процессе филогенеза и онтогенеза путь инволюции, подавляемые и вытесняемые интеллектом» (Т. Рибо, П. Фресс).

 В основе многих концепций отечественных психологов лежит оппозиционный тезис о том, что «на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания» (А. В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1986). Обе позиции рассматривают эмоциональную сферу человека в зависимости от научно-теоретического подхода к развитию психики, определению структуры эмоций и условий эмоциональных преобразований[15; с. 74 - 76].

Динамика эмоциональной сферы в раннем детстве характеризуется также свойствами эмоционального процесса: силой непосредственного реагирования организма на удовлетворение-неудовлетворение витальных потребностей, кратковременностью реакций, эмоциональной неоднозначностью реагирования (К. Бюлер, 1924; В.Штерн, 1922).

С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования (А. В. Запорожец, Я.З. Неверович, Г. М. Бреслав, Л. И. Божович, И. М. Юсупов). Отсюда онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа» [15].

Деятельностный подход характеризуется следующими представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития:

1. Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.
2. Деятельность — основа эмоционального развития.
3. Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.
4. Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим ходом психического развития.
5. На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно потребностная сфера, самосознание) [18; с. 77].

Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

А.В. Запорожец рассматривает деятельность как процесс, в котором «он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которого он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие событии и явления». С его точки зрения, эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающим миром обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому человеку. Данное явление в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества (М.В. Щелованов, Н.Л. Фигурина, П.М., Денисова)[2]. «Комплекс оживления» представляет собой систему поэтапных действий новорожденного: концентрацию на привлекшем внимание объекте (зрительное и слуховое сосредоточение) и активное привлечение внимания взрослого (движения рук и ног, улыбка и гуление). Эмоции по типу «комплекса оживления» формируются у ребенка на основе приобретенного опыт практического взаимодействия и общения с близкими людьми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности, обеспечивая комфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление «комплекса оживления» задерживается или блокируется, что оказывает негативное влияние на все  дальнейшее развитие детской личности.

Эмоция «комплекс оживления» представляет собой первое новообразование эмоционального развития, которое рассматривается практически во всех отечественных исследованиях эмоциональной сферы ребенка. Эта эмоция, по мнению А.В. Запорожца, является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших чувств [18; с. 76 - 77].

При переходе от раннего  к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (П.М. Якобсон, 1996) [52].

В младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание – он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 месяцев ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик на неблагополучие матери). К концу первого года жизни синтония (эмоциональное заражение) оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» (Г.М. Бреслав, 1990).

В дошкольном возрасте синтония теряет свое значение, т.к. ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. Т.е. у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.  А.В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирование у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность чувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к акцентивной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной»[4]. В основе эмоциональной (аффективной) децентации лежит психологический феномен позитивного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт определяет различия в функционировании интеллектуальной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) децентрации.

На протяжении развития ребенка появляются новы сложные формы социальных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности. Значение трех ведущих социальных переживаний позволяет интерпретировать эмпатию как продукт социализации личности, рассматривая ее как «постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека».

По мнению А.В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность и сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельности, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.  Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции [15].

Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающими миром и устанавливает созданные обществом ценности.

В ходе формирования социальных мотивов деятельности содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяется. Данный факт прослеживается З.Я. Неверович и А.В. Запорожцем следующим образом: «На ранних стадиях возрастного и функционального развития эмоций возникает «постфактум», в качестве  положительной или отрицательной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигаемого результата действия, на более поздних генетических ступенях они могут проявляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено».  Ребенок предварительно испытывает воспринимаемый предмет в контексте положительного или отрицательного отношения, что определяет в дальнейшем характер и направленность деятельности. Таким образом, эмоциональное предвосхищение можно рассматривать как «единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности» [18; с. 81 -82].

Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого механизма регулирования – эмоциональной коррекции поведения, которая является одним из центральных новообразований эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции – эмоциональной коррекции поведения.

С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (З.Я. Неверович,  А.В. Запорожец, 1986). Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности (Г.М. Бреслав, 1990).

Обращаясь к проблеме нормативного развития личности, Г.М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением – эмоциональной деорганизации, которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера  эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г.М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка».