Коррекционная работа по преодолению нарушений эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития

1. Ситуативные особенности эмоциональной регуляции (степень, характер выраженности и адекватность эмоциональной окраски наиболее значимых для ребенка на данном этапе предметных и коммуникативных действий).
2. Внеситуативные особенности эмоциональной регуляции (преобладающий эмоциональный фон и характер основных эмоциональных отношений – чувств на  данном возрастном этапе).
3. Наличие специфических эмоциональных механизмов, необходимых на данном возрастном этапе (эмоциональная децентрация и эмоциональное смещении).

На протяжении дошкольного детства эмоциональная регуляция проходит определенные этапы развития, она преобразуется, совершенствуя механизмы регуляции поведения и стабилизации аффективной жизни ребенка с целью его адаптации к окружающей действительности.  В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с матерью, а следовательно, и ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но при этом увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слова [18; с. 84].

Таким образом, перед ребенком встает новая задача – самостоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды.

Развитие кризиса на границе раннего и дошкольного возраста сопровождается нарушениями свойств эмоциональной саморегуляции – избирательности, ситуативности, предметности.  Нарушение ситуативной обусловленности проявляется  неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушение предметности – в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности – в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения.

Тем не менее для гармоничного развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1990) [24; с. 85 -86].

Следующее новообразование – произвольность эмоциональных процессов, является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного поведения компонентов психики.

Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Л.И. Божович. Центральным звеном концепции является то, что сложные, многообразные переживания скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций) [18; c. 87].

К ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их обозначения (О.В. Гордеева, 1995).

Сложность структуры значений эмоций определяется возрастными особенностями. Для каждого эмоционального переживания в определенном возрасте существует свой набор параметров, т.е. его вербальных характеристик. Возрастная динамика параметров, анализирующих эмоцию, выражается в тенденции увеличения их количества. Два основных параметра – гедонический тон (удовольствие - неудовольствие) и активизация (возбуждение – покой), характерные даже для детей младшего дошкольного возраста, были обнаружены во многих зарубежных исследованиях, посвященных изучению детского языка эмоций (И. Брезертон, Д.Рассел) [18; c.90]

С точки зрения отечественной психологии развитие языка эмоций нельзя рассматривать без включения в развитие осознание ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в целом. Такое осознание формируется в контексте различных отношений ребенка с миром, определяющих развитие эмоциональной сферы. Ведущим взаимодействием для детей дошкольного возраста является сюжетно – ролевая игра. Ребенок действует в воображаемой ситуации, находится в определенной ролевой позиции. В процессе игры он испытывает черты изображаемого персонажа и испытывает его чувства, таким способном осознавая их (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1985) [15].

Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка и его возрастную динамику определяют эмоциональные новообразования: «комплекс оживления», смена одних чувств другими, синтония (эмоциональное заражение), самостоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды; формирование нравственных, социальных и интеллектуальных эмоций; развитие эмпатии, механизма саморегуляции – эмоциональной коррекции поведения, произвольности эмоциональных процессов, формирование языка эмоций.

 

3. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного с задержкой психического развития.

    Задержка психического  развития  относится  к  «пограничной»  форме  дизонтогенеза  и выражается  в замедленном темпе созревания  различных психических  функций.  В целом  для   данного   состояния   являются   характерными   гетерохронность (разновременность) проявления  отклонений  и  существенные  различия как  в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

 Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором страдают разные   компоненты   их   психической,   психологической    и    физической деятельности.

У.В. Ульенкова считает, что для  психической  сферы  ребенка  с  ЗПР  типичным  является  сочетание дефицитарных функций с сохранными.  Парциальная  (частичная)  дефицитарность высших  психических  функций  может  сопровождаться  инфантильными   чертами личности и поведения  ребенка.  При  этом  в  отдельных  случаях  у  ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в  организации деятельности,  в  третьих  —  мотивация  к  различным  видам  познавательной деятельности и т. д. [43]

Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот[40; с. 90].

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание и в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность [40; с. 109].

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития.        Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская)[1; с. 48 - 49].

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.С.Слепович) [39; с. 41 - 42]..

Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений[11; с. 61 - 62].

Сравнительные исследования детей с ЗПР и нормально развивающихся детей, проведенные Н.В. Капитоненко, показали:

• У детей нормативно – возрастное развитие эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте характеризуется активным формированием особых новообразований: дифференцированных, закрепленных в речи представлений об эмоциональных состояниях человека, системы эмоциональных отношений к разным сторонам жизни, особенности эмоциональной децентрации и механизма эмоционального воображения.
• Нормально – развивающиеся дети старшего дошкольного возраста обнаруживают гетерохронность развития  разных сторон эмоциональной сферы. При достаточной сформированности особых эмоциональных образований возраста (деффецитарности эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) у них выявлены признаки незрелости регуляции деятельности.
• У детей с ЗПР отмечаются признаки нарушенного развития, характеризующиеся повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, наличие симптомов дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированности эмоциональной регуляции деятельности;
• Своеобразие эмоциональных новообразований у детей с ЗПР преимущественно характеризуется отрицательным тоном отношений в разных жизненных ситуациях, склонностью заранее расценивать ситуацию, как негативно окрашенную;
• У детей с ЗПР выявлена недостаточная сформированность всех возрастных  новообразований эмоциональной сферы (фрагментарность и недостаточность эмоциональных представлений, мало дифференцированная система эмоциональных отношений, трудности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения), что сопровождается повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде соматовегетативных симптомов, признаками дезадаптивного поведения, ограниченной способностью эмоциональной регуляции деятельности за счет незрелости мотивационно – личностных компонентов [19; с. 65 - 67].

Таким образом, можно выделить типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии (см. Приложение № 1) :

1) неустойчивость эмоционально-волевой  сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

4) отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

5) трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методы и приемы коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1. Изучение эмоционального  развития детей старшего дошкольного  возраста с ЗПР

Перечисленные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционно – развивающей  работы с ними. Учитывая, особенности детей с ЗПР возникла необходимость отработать процедуру диагностики и адаптировать методики для изучения эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

При обследовании ребенка учитывались следующие условия:

• Наблюдать за ребенком, его жестами, мимикой, позой, интонациями. Для этого необходимо чтобы лицо  находилось на том же уровне, что и лицо испытуемого. Это не только помогает своевременно зафиксировать изменения, происходящие с ребенком, но и снимет ситуацию «доминирования», так как взрослый не будет «нависать» над ребенком. Рекомендуется также сидеть рядом с ребенком, а не напротив него. В ходе первого этапа диагностики обнаружилось, что расположение напротив у многих детей вызывает чувство дискомфорта и увеличивает напряжение, что автоматически актуализирует отрицательные установки на взрослого. В силу более высокой тревожности детей с ЗПР необходимо больше времени для установления контакта, чем с нормально развивающимися детьми.
• из-за сниженной устойчивости внимания наблюдение за ребенком необходимо специально организовывать и направлять внимание;
• использовать  большее количество проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики;
• интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.
• в силу их интеллектуальной недостаточности необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».
• высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму, как утомления, так и излишнего возбуждения. Происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности;
• нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий;
• необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут;
• интереса к  занятиям дети почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому можно использовать фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» [11; с. 56 - 61]