Коррекционная работа по преодолению нарушений эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития

В  основу этих мероприятий (см. Приложение № 8) заложены были следующие  компоненты:

• Программа   эмоционального развития детей дошкольного возраста «Давайте жить дружно!» (Крюкова С.В.) [21],
• Программа эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь!» (Крюкова С.В.)[21],
• «Вместе веселее!» Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4 – 6 лет (Рылеева Е.В) [33],
• «Учимся сочувствовать, сопереживать» Коррекционно – развивающие  занятия (Семанака С.И.) [36],
• Коррекционно – развивающие занятия формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки «Я учусь владеть собой» (Н.П. Слободяник) [21];
• «В мире детских эмоций» Пособие для практических психологов в ДОУ (Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина) [8]

3. Разработаны индивидуальные планы  коррекции негативных проявлений (агрессивности, застенчивости, страхов  и негативизма) детей, целью которых являлась коррекция негативных тенденций социально – эмоционального развития, преодоление нарушений эмоциональной сферы ребенка с задержкой психического развития.

В работе, направленную для коррекцию поведенческой и эмоциональной сфер личности ребенка – дошкольника,  широко использовались элементы игротерапии, куклотерапии, арттерапии, игры с песком, а также психогимнастика и релаксация, составление меню коррекционно – развивающих игр  (см. Приложение № 3 - 7 )

На индивидуальных занятиях в работе с куклами проигрывались истории участников группы, где реальные отношения драматизировались в виде такой игры, которая давала возможность осознать недостатки своего характера и найти оптимальные пути решения проблемных (трудных) или конфликтных ситуаций общения.

Куклы применялись и в работе с тревожными детьми. Разыгрывая, как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация “боюсь воспитателя” дала ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация “боюсь войны” позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).

Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка — роль взрослого, помогают ребенку выразить свои эмоции, а нам — сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, “казаки-разбойники”) ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни. Работая с тревожными детьми, мы применяли с релаксационные и дыхательные упражнения, т.к. состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому, для данной категории детей это просто необходимы.

Так же в работе использовались серии сюжетных картин, где на проблемную ситуацию предлагались два варианта выхода (положительный и отрицательный). В дальнейшем эта работа продолжалась в прослушивании, проигрывании и анализе конфликтных и проблемных ситуаций, где дети давали различные варианты выхода из сложившейся ситуации.

4. Активное взаимодействие специалистов и воспитателями групп.

В работе по взаимодействию специалистов и воспитателей была организована театрализованная деятельность (кукольные представления). Игра проводилась в виде импровизаций монологов и диалогов действующих лиц, когда воспитатель в роли лисы, обезьянки или кота взаимодействует с другими игровыми персонажами, имитируя ситуации неожиданного появления, угрозы, страха и защиты, хитрости, коварства, дружбы, обмана и т.д. Особенно успешным бывает изображение воспитателем отрицательной роли, например, агрессивного волка, в борьбе с которым объединяются как остальные играющие, так и зрители. Или изображается слабый и беззащитный зайчик так, что он вызывает сочувствие и желание ему помочь. В игре специально создаются неожиданные психологически сложные ситуации, и воспитатель, например, в роли того же зайчика или ершистого, обидчивого ежика вдруг обращается к зрителям с вопросом, что ему делать, как лучше себя вести. Дети дают советы, подсказывая решение конфликтных ситуаций, или же непосредственно принимают участие в игре, оказывают помощь, попавшему в беду и, учат его вести себя так, чтобы больше не повторялись опасные или конфликтные ситуации и чтобы он смог защитить себя должным образом.

     На занятия по знакомству  с художественной литературой  были подобраны  произведения (сказки, рассказы, стихи), направленные на  решение проблемных ситуаций, подбор  нескольких выходов из этой  ситуации, работу с пиктограммой.

Итак, проведенная работа нам показала позитивную динамику эмоционального развития ребенка, характеризующую возрастанием степени осознания ребенком своим эмоций и эмоциональных состояний других людей. У детей расширились представления об эмоциях и эмоциональных состояниях, появились способности узнавать различные состояния по пиктограмме, мимике, пантомимике, т.е. умения передавать заданное эмоциональное состояние. Словарь эмоциональных состояний расширился, но еще недостаточен. Дети испытывают небольшие трудности, описывая как свое эмоциональное состояние, так и других по сюжетной картине.

Намеченная работа позволила снизить уровень тревожности, агрессивности у детей, развить навыки общения и эмоциональной саморегуляции.

Коррекция эмоциональных нарушений требует длительного времени, поэтому работа по теме не закончена. Перспектива дальнейшей работы  направлена на расширение представлений детей о различных эмоциях и чувствах, на умение понимать свои чувства и чувства других людей, совершенствование способности управлять своими чувствами и эмоциями, налаживанию положительных контактов со взрослыми и сверстниками, коррекцию негативных проявлений детей.

3.2. Основные методы  коррекции эмоциональной сферы  у дошкольников с задержкой психического развития

Коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Основной этап коррекционной работы связан с применением тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционального развития ребенка. Коррекция эмоционального развития ребенка происходила с опорой на различные виды детской деятельности, что позволяло продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закреплять достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста.

В нашей работе мы использовали следующие методы коррекции эмоциональной сферы ребенка:

 Игротерапия.

Истоки метода разработаны в рамках психоаналитического направления и представлены в 20-е г.г. ХХ в. в работах А.Фрейд, М. Клейн, Г. Гут-Гельмут. В 1950 году вклад в развитие игротерапии внесен представителями гуманистического направления – А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрет и другими. В середине  ХХ в. на основе теории игровой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) метод игротерапии начал активно применяться в отечественной психологии. В названных выше направлениях реализована специфика взглядов на механизмы коррекционно-развивающего влияния на развитие психики ребенка.

Данные принципы позволяют  оптимизировать процесс поиска решения в проблемной ситуации и реализуются в технике игровой терапии в работе с детьми, где в центре внимания лежат способы коммуникации. Игротерапия дает ребенку возможность свободного самовыражения и самоисследования чувств и переживаний; она позволяет освободиться от фрустрации, вытеснить эмоциональное напряжение. В связи с этим игра решает не только  коррекционные, но и психотерапевтические задачи [18; с. 254 - 256] .

В теории деятельности игра рассматривается как ведущая деятельность в дошкольном возрасте; она определяет развитие всех психических функций на данном возрастном этапе. По мнению Д.Б. Эльконина, в игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли.

Следуя, этому направлению мы разработали меню коррекционных задач социально – эмоционального развития детей, которое направлено на создание условий для переживания радости от совместных игр, умение работать в паре, тройке или сообща со всеми детьми, развивать навыки сотрудничества, умение работать по правилам, соответствуя требованиям физической активности детей (см. Приложение № 3)

Так же, нами были подобраны подвижные игры, направленные на формирование у детей чувства доверия и уверенности в себе и окружающим, повышение самооценки, снятие вербальной и невербальной агрессии, тревожности, застенчивости и других негативных состояний (см. Приложение № 4)

В работе нами были  использованы сюжетно - ролевые игры, способствующие коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции разрабатывался сюжет игры, выбирался игровой материал, сформировалась группа детей и планировалась игровая (конфликтная) ситуация, близкая ребенку по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов.

Таким образом, игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально – личностной децентрации, что, в сою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли ребенок моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью. Эти действия дают ребенку возможность почувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности.

Занятия по психогимнастике включали в себя ритмику, мимику и пантомимиму, коллективные танцы, этюды, упражнения на релаксацию и дыхание, игры на расслабление (см. Приложение № 5 - 7).

Занятия состояли  из трех фаз:

• Первая фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).
• Вторая фаза — обучение детей технике выразительных движений, с помощью мимики и пантомимики (например, изображение страха, растерянности, удивления и др.).  
• Третья фаза — обучение навыкам саморасслабления (М. И. Чистякова) [48; c. 158 - 159].

 Музыкотерапия

Научный этап в развитии музыкотерапии начался в конце 40-х г.г. ХХ в. Особый вклад в разработку теоретических положений и психотерапевтических принципов внесли представители трех ведущих музыкально – терапевтических школ – шведской (А. Понтвик), немецкой (К. Швабе, В. Келер и др.) и американской  (К. Роббинс, Б. Гессер и др.).

Представители немецкой школы исходят из положения о психофизическом единстве человека, в связи  с чем, при выстраивании стратегии и тактики лечения используют целостный комплекс воздействий, затрагивающих физический, эмоциональный, коммуникативный и регулятивный аспекты.

В американском направлении механизмы музыкотерапии основаны на идеях психоанализа. Механизм связан с тем, что слушание  того или иного музыкального произведения вызывает определенные ассоциации и переживания, помогает пациенту вспомнить психотравмирующие ситуации, поэтому особое значение имеет подбор музыкальных произведений, которые используются в сеансе [30; с. 179 - 180].

Крайняя форма эмоциональной реакции на музыку в работах М. Гольдштейна (1980) получила название «трепет», который описывается как «легкая дрожь» в области затылка, ощущение щекотки, озноб; может сопровождаться пилоэрекцией (появлением «гусиной кожи»), всхлипами, вздохами ощущением «комка в горле». Исследования психофизических реакций в состоянии трепета показали, что переживание трепета под влиянием музыки может быть связано с выделением в мозг эндорфинов, в связи с чем, было сделано заключение о том, что музыка способна вызывать наслаждение и эйфорию [22; с. 23 - 24].

Результаты клинических наблюдений и экспериментальных исследований установили, что музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека: изменяет настроение, снижает тревогу и напряжение. Показано, что музыка может повышать психический тонус, снижает раздражительность и агрессивность, позитивно воздействует на снятие депрессии.

В нашей работе главными критериями для отбора музыкальных произведений были: спокойный темп, отсутствие диссонансов и напряженных кульминаций в разработке музыкальной темы, мелодичность и гармоничность. В нее вошли такие музыкальные произведения как «Лунная» соната Л.-В. Бетховена, «Утро» из сюиты Э. Грига «Пер Гюнт», концерт для кларнета с оркестром В.-А. Моцарта, «Кантата» И.-С. Баха, «Лебедь» Сен-Санса, «Шум дождя» Ф. Шопена, «Аве, Мария», а также произведения Равеля, Гайдна, П. И. Чайковского и С. Рахманинова.

Сначала дети внимательно слушали и глубоко воспринимали классическую музыку не более 4-5 минут. Для  детей с ЗПР, отличающихся рассеянным неустойчивым вниманием, это время является достаточно большим. По мере привыкания детей к классической музыке, время прослушивания увеличилось.

Позитивный отклик детей на классическую музыку позволил педагогам расширить музыкальный репертуар и включить в него специальную музыку, направленную на снятие напряжения и релаксацию. Так, список музыкальной программы дополнился произведениями Anugama, К. Waif «Ascention», M. Pepe «Visions», «Звуками природы» и др.

Музыка стала для детей, с одной стороны, средством для создания и поддержания эмоционального равновесия, с другой стороны, - инструментом моделирования позитивного рабочего состояния. Музыка стала неотъемлемым компонентом коррекционно-развивающего процесса. Дала возможности: