Методика використання дидактичних ігор у вихованні звукової культури дітей старшого дошкільного віку

Отже, в три роки звуковимова  дітей ще не достатньо сформована. Залишається недосконалою вимова звуків.

На четвертому році життя  відбувається подальше зміцнення артикуляційного  апарату: стають більш координованими рухи м'язів, що беруть участь у творенні звуків. Так, зміцнення м'язів кінчика язика сприяє правильній вимові без пом'якшення твердих приголосних. Діти починають правильно вимовляти слова зі збігом двох-трьох приголосних, наближують до норми і більш чітко вимовляють свистячі звуки, з'являються звуки [ц,ш,ж,ч,л,р], водночас, більшість дітей ще не вимовляють шиплячі та сонорні звуки. Видих дітей стає довшим /3-5сек./. У цьому віці діти ще не завжди можуть керувати своїм голосовим апаратом, змінювати висоту голосу, темп мовлення. Іноді на запитання дорослого відповідають тихо, хоча з однолітками розмовляють голосно. Діти передають інтонацію адекватно ситуації спілкування. Вдосконалюється мовний слух дітей, вони помічають неправильну вимову однолітків, проте в цьому віці ще не усвідомлюють причини неправильного звукового оформлення слів, хоча і легко розрізнюють на слух близькі за звучанням слова. Наприкінці четвертого року життя вимова дітей значно покращується, закріплюється правильна вимова свистячих звуків, з'являються шиплячі, в окремих дітей - звук [р] - проте в більшості дітей звуковимова ще недосконала, вони вживають слова з неправильним наголосом, скорочують багатоскладові слова.

У дітей середнього дошкільного  віку різко підвищується інтерес  до звукової сторони слова, вони намагаються  знайти схожість У звучанні слів і з успіхом добирають пари слів близьких за звучанням. Окремі діти помічають неправильну вимову своїх однолітків, проте ще не в змозі помітити порушень звуковимови власного мовлення. Достатня рухомість м'язів артикуляційного апарату дітей п'ятого року життя дає можливість їм здійснювати більш точні рухи язиком, губами.

У старшому дошкільному віці м'язи артикуляційного апарату  достатньо міцні і діти вже  здатні правильно вимовляти всі  звуки рідної мови. Проте в окремих дітей лише у цьому віці закінчується засвоєння вимови шиплячих і сонорних звуків. Подекуди діти не чітко диференціюють у словах вимову свистячих і шиплячих звуків, звуків [л-р]. Таке змішування спостерігається під час вимови слів і фраз, у яких є одразу два звука /"шушка" - сушка/, але не припускають помилок у словах, у яких є лише один з цих звуків /собака, кошеня/. Однією з причин неправильної вимови є зміна молочних зубів на постійні. В дітей цього віку добре розвинений фонематичний слух. Водночас, не всі діти легко розрізнюють на слух дзвінкі, глухі, тверді та м'які, шиплячі й свистячі приголосні звуки. Діти правильно розпізнають питальну, окличну, розповідну інтонації, можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість, сум, здивування, острах, гнів. Більш тривалим стає видих, на одному видиху можуть вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого дошкільного віку досягають високого рівня розвитку звукової культури мовлення.

На сьомому році життя  діти правильно вимовляють усі звуки  рідної мови, вміють користуватися  силою голосу, інтонаційними засобами виразності, адекватно змінювати  темп мовлення.

Проте і в цьому віці спостерігається неправильна вимова окремих звуків, діти не точно диференціюють  групи звуків: свистячі і шиплячі, сонорні, дзвінкі та глухі; спостерігаються  недоліки у звуковому оформленні слів, неточне використання в слові  наголосу.

Отже, за нормальних обставин, всі діти до шести років повинні  оволодіти звуковою культурою мовлення. Натомість є діти, які до 5-6 років  не оволоділи правильною вимовою  звуків з різних причин. М.Є.Хватцев визначає низку причин, серед яких називає фізіологічні, психологічні та соціальні. Фізіологічні причини вчений вбачає в недостатньо розвинутій центральній нервовій системі та нервово-м'язовому апараті мови. Так, дитячий мозок ще не достатньо чітко диференціює точні мовленнєві рухи; слабко розвинуті органи, що сприймають і відтворюють звуки /вухо недостатньо правильно розрізнює звуки мови, язик заповнює більшу частину ротової порожнини тощо/. Серед психологічних причин М.Є.Хватцев називає недостатньо розвинуте слухове сприймання /дитина не розрізнює подібні звуки/, слабку пам'ять /звук, який дитина правильно сприйняла, через деякий час сприймається неточно/, нестійку увагу, зокрема - слухову /один і той же звук сприймається і відтворюється кожного разу інакше/. Соціальні причини автор пов'язує з дефектним мовленням людей, що оточують дитину.

Далі розглянемо усвідомлення дітьми дошкільного віку звукової системи  рідної мови.

Одним із перших, хто визначив роль мови у формуванні психічної діяльності дитини, був Л.С.Виготський. Він дійшов висновку, що мова для дитини виступає засобом спілкування, тому дитина оволодіває нею практично, без усвідомлення загальних закономірностей. За словами Л.С.Виготського, дитина володіє певними мовленнєвими уміннями, але вона не знає, що ними володіє. Вчений пише: "Ці операції неусвідомлені... вона володіє ними спонтанно, в певній ситуації автоматично... В результаті практичного відношення дитини мови як засобу спілкування з дорослими, у неї формуються житейські" поняття про рідну мову. На їх основі дитина легко оперує фонемами рідної мови, словниковим запасом, правильною фонематичною будовою мови". Шлях, що веде до повідомлення мовної дійсності, Л.С.Виготський вбачав у переході дитини від оперування "житейськими" поняттями до наукових. Так, вчений зазначає, що наукові поняття є тією галуззю, в якій усвідомлення понять, тобто узагальнення та володіння ними, мабуть виникають першими... Отже, усвідомлення проходить через брами наукових понять".

Р.Є Левіна визначила п'ять  етапів розвитку усвідомлення дитиною  наукової системи рідної мови. Серед них такі: 1/ повна відсутність диференціації звуків, розуміння мовлення взагалі та активного мовлення самої дитини - це дофонематична стадія мовлення; 2/ виникає розрізнення більш далеких фонем, але відсутня диференціація близьких. На цій стадії дитина чує звуки інакше, ніж дорослі, вона не розрізнює правильну і неправильну вимову інших людей, не помічає і своєї неправильної вимови; 3/ дитина чує звуки мови відповідно до фонематичних ознак, вона впізнає і розрізнює правильну і неправильну вимову слова. Мовлення ще не точне, але вже відчутне пристосування до нового сприймання, що виступає у появі проміжних звуків між звуками, які вимовляє дитина і дорослий; 4/ стають усталеними нові образи сприймання звуків, проте мовна свідомість ще не витиснула попередню форму, дитина на цьому етапі подекуди ще не впізнає неправильно вимовлені слова. Активне мовлення дитини досягає майже повної правильності; 5/ завершується процес фонематичного розвитку, дитина чує і вимовляє правильно, в неї формуються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків. Перші три етапи дитина проходить у ранньому дитинстві, два останніх - у дошкільному віці.

Дитина із задоволенням відзначає  особливості вимови своїх друзів. Дані дитячих спостережень, на думку  О.М.Гвоздєва, є вик-лючно "теоретичними", що виражають потяг дитини до пізнання. Вона не тільки відзначає особливості вимови іншої дитини, але й виправляє її, дає їй взірець, як потрібно вимовляти.

Отже, дитина усвідомлює норму, має уявлення про правильну вимову і бореться за здійснення цієї норми. За даними О.М.Гвоздєва, діти не тільки виокремлюють дитячу вимову від правильної вимови дорослих, але й помічають неправильну вимову дорослих. До того ж дитина дуже допитлива щодо фізіології вимови, вона постійно запитує, які органи беруть участь у вимові і, навіть, готові експериментувати в цьому напрямку.

Отже, дитина рано усвідомлює, що є мовною нормою і бореться за здійснення цієї норми, постійно виправляючи помилки і в мовленні дітей, і в мовленні дорослих.

Резюмуючи означене, звернемося до вчення Д.Б.Ельконіна, яке безпосередньо  стосується досліджуваного нами віку дітей шостого року життя.

Д.Б.Ельконін називає усвідомлення звукової культури мовлення основним якісним новоутворенням психічного розвитку дітей п'яти років. За твердженням  ученого, розвиток усвідомлення матеріальної сторони мови у дошкільному віці є вирішальним моментом його засвоєння  саме тому, що воно підвищує можливості орієнтування дитини в складних співвідношеннях граматичних форм, за якими завжди перебувають відношення одних звукових форм до інших.

Означене новоутворення  є однією із суттєвих передумов нового етапу в оволодінні звуковою системою мови, етапу, що пов'язаний з навчанням  грамоти - читанням і письмом. За Д.Б.Ельконіним, у дошкільному віці дитина досягає  такого рівня опанування мови, коли вона стає не тільки засобом спілкування та пізнання, але й предметом вивчення. Цей новий період пізнання мовленнєвої дійсності Д.Б. Ельконін назвав періодом граматичного мовленнєвого розвитку.

Отже, ми розглянули особливості  засвоєння дитиною звуковимови, що надалі дозволить нам побудувати адекватню методику виховання звукової культури мовлення дітей шостого  року життя.

1.3. Дидактична гра як засіб формування звукової культури мовлення.

Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра. Одним з видів ігор є дидактична гра.

З українського педагогічного словника дізнаємося, що дидактична гра – це гра для навчання й виховання дошкільників і школярів [ ].

Своєрідність цієї гри полягає у тому, що вона дає можливість педагогу здійснювати навчання, вправляння та розвиток розумових здібностей, формування цінних рис особистості і взаємин дітей у доступній і привабливій для них ігровій формі.

Незалежно від виду, дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її від інших видів ігор і вправ.

Гра, що використовується з  метою навчання, повинна мати перш за все навчальне, дидактичне завдання. Граючись, діти вирішують це завдання в цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями.

Обов’язковим компонентом  гри є її правила, дякуючи яким педагог у ході гри керує поведінкою дітей, навчально-виховним процесом.

Таким чином, обов’язковими  структурними елементами дидактичної  гри є: навчальне і виховне завдання, ігрові дії і правила.

Дидактичне завдання визначається метою навчання і вихованні дітей  у відповідності з програмою  виховання і навчання в дитячому садку, де у відповідності з програмою  виховання і навчання в дитячому садку, де для кожної вікової групи  визначено об’єм знань, умінь  і навичок, якими повинні оволодіти  діти.

Отже, для вибору дидактичної  гри необхідно знати рівень підготовки вихованців, так, як в іграх вони повинні оперувати вже наявними знаннями і уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичне завдання, потрібно перш за все мати на увазі, які знання, уявлення дітей повинні засвоюватися, закріплюватися, які розумові операції в зв'язку з цим розвиваються, а також, які якості особистості дітей можна формувати засобами даної гри.

У кожній дидактичній грі  своє навчальне завдання, що відрізняє одну гру від іншої.

У кожній конкретній грі потрібно бачити основне завдання - завдання навчання і виховання дітей у  відповідності з діючою програмою.

Основна функція ігрових  правил - організувати дії, поведінку  дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, робити гру цікавою, напруженою.

"Правила гри мають  моральні норми, вимоги до поведінки  дітей, регулюють взаємовідносини  гравців і є фактором виховання дітей", - стверджує Л.

В.Артемова [ ].

Правила гри завжди обов'язкові для всіх гравців. їх дотримання привчає дітей у спілкуванні з товаришами дотримуватися норм поведінки. Відомо, що якщо діти виконують правила, між ними встановлюються гармонійні стосунки. Порушення, не виконання правил окремими дітьми призводять до конфліктів, до небажання гратись.

Дотримання правил у грі  вимагає від дітей певних зусиль волі, вміння спілкуватися з ровесниками, долати негативні емоції, що виявляються через невдалий результат. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей в такі умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.

Для того, щоб гра була більш цікавою, у неї включені ігрові дії.

Необхідно підкреслити, що в правилах відображається і моральний аспект гри. Як часто ми спостерігаємо прояви бурхливих радощів гравців під час виграшу і щирого переживання у випадку невдачі.

Виконання правил дидактичної  гри спрямовується і контролюється  ігровими діями. Розвиток ігрових дій  залежить від задуму вихователя. Іноді  і діти, готуючись до гри, вносять  свої пропозиції.

Ігрові дії можуть бути дуже різноманітними, відповідно до віку дітей. У іграх малих дітей ігрові дії полягають у розкладанні картинок, у наслідувальних рухах. Ігрові дії старших дітей складніші, бо вони вимагають взаємодії одних дітей з іншими, послідовності, черговості. Це можуть бути й (інтелектуальні дії) порівняння, зіставлення, описування і т.д.

Отже, гра стає дидактичною, якщо є основні компоненти; дидактичне завдання, правила, ігрові дії. Відсутність будь-якого з названих компонентів призводить до того, що гра розвалюється і перетворюється або в дидактичну вправу або в звичайну бесіду з використанням дидактичного матеріалу (іграшок, картинок, реальних предметів), що якраз дуже часто зустрічається в практиці роботи дошкільних закладів.

К.Д.Ушинський високо оцінив ігри, створені народом для дітей. Він вказував на те, що ігри, материнські наспіви, потішки, маленькі казочки мають у собі доступні форми навчання, вони близькі дітям за змістом, ігровими діями, образами.

Передаючись з покоління  в покоління, змінюючись і виникаючи  знову, народні ігри задовольняли різноманітні дитячі інтереси: ігрові, пізнавальні, соціальні.

Є.І.Тихеєва вважала, що дидактичні ігри викликають до дії усі розумові процеси і здібності у їх єдності, і серед них першочерговими є  сенсорні процеси, але не самі по собі, а у зв’язку з мовою, найбільш наочним провідником якої є слово. Тому сенсорне виховання дитини нерозривне з лінгвістичним.